高三生物学复习教学的学理特征和实践逻辑

 

吴举宏
江苏省教育科学研究院

摘要：我国高三复习教学缺少理论的系统指引和实践的深度反思，探讨高三复习教学的学理特征和实践逻辑具有现实意义。高三复习教学具有下列基本的学理特征：以“知识输出”教学范式为主导，以高考锚定“教—学—评”一致性，以常模参照测试促进补偿性教学。高三复习教学需要追寻如下实践逻辑起点：高考的指向性和素养化，知识的综合性和结构化，学情的针对性和进阶化。高三复习教学应坚持遵循课程标准和高考要求，以“知识输出”为主要教学范式，着力培养学生综合运用所学知识解决现实问题的能力；充分利用诊断性评价追踪研究学情的动态变化，在学生最近发展区组织开展全班性教学和个性化教学；通过增值性评价、激励性评价，充分调动学生学习的主体性和积极性，促进每一位学生的学业进步。

现有教学法、教学论对复习教学的研究和论述，显得有点“轻描淡写”，尤其对如今的高三复习教学更是缺乏深刻透视和系统剖析。在日常课堂观察和教学研究中，笔者与教师经常围坐在一起探讨：什么是高三复习教学？高三复习教学的基本特征是什么？如何才能上好高三复习课?探讨这些问题非常重要而且必要，这直接关系到高三生物学复习课应有的设计理念、原则和方法，关乎高三生物学复习课的实践逻辑、教学效果和评价标准。基于上述思虑，愿凭借此文与广大研究人员、一线教师相互交流、共同研究。

1 高三生物学复习教学的学理特征

与教研员、教师观摩高三复习课，常有人悄悄慨叹:这节课根本不像是一节复习课，这节课还是新授课的基本思路。由此可见，观摩者心中存在着高三复习课的模样，心中有高三复习课的评价标准。那么，高三复习课的基本标准是什么?高三复习课与高一、高二新授课的区别在哪里？如此看来，提炼和明晰高三复习课的学理特征很重要，它是制订高三复习课评价标准，以及设计、实施和改进高三复习课的基础性问题和根本性任务。

1.1 以“知识输出”教学范式为主导

教学的基本要素有教师、学生和教学内容，学习的本质可以简化为“输入→学习主体→输出”，这些基本要素形成了教与学行为的底层逻辑，即教学范式的基质。根据范式理论，范式由学科基质要素构成，是学科共同体普遍共有的信念、价值、技术等构成的整体”。以大量现实课堂教学作为研究对象，从教学要素和学习本质进行对比分析，高一、高二新授课的教学范式以“教师→知识输入→学生”为主，而高三复习课的教学范式则以“问题或任务→学生→知识输出”为主。高一、高二新授课中教师通过事实性知识输入，让学生自主建构、抽象形成概念性知识，再进一步提炼、升华形成生命观念，初步建立科学的自然观和世界观。高三复习课中教师精心设计问题或任务，然后让学生输出所学知识，运用知识解决问题、完成任务，并在输出知识、解决问题过程中加深知识的理解、提高问题解决能力。因此，高三复习教学最显著的特征在于以“知识输出”为主的教学范式主导课堂，而高一、高二新授教学与之不同的特征在于以“知识输人”为主的教学范式演绎课堂。

1.2 以高考锚定“教一学一评”一致性

尽管教师能认识到“教一学一评”一致性的理论意蕴和实践价值，但是在高一、高二新授课教学时普遍忙碌于追赶教学进度，遗忘了“评”在课堂教学设计与实施中的功能和作为，“教一学一评”致性的链条发生环节缺失和要素脱节的现象，“教一学一评”一致性异化为“教一学”两要素的单向信息传输。与之相比，高三复习课却表现迥异，高考作为基础教育终结性评价，以及关乎高等院校招生、社会职业分流的选拔性考试，强力锚定“教学一评”一致性。

在高考指挥棒的强烈导向下，高三复习课教学评价“高度匹配学生要获得什么的期望”。科恩(S.Alan Cohen)提出“教学一致性”概念，并且用教学一致性描述预期结果、教学过程和教学评估等教学组成部分之间的匹配程度。照此分析，高三复习课教学各组成部分应高度契合，匹配程度力求严丝合缝，因为“为高考而教，为高考而学，为高考而考”在高三复习课教学的预设与实施中表现得淋漓尽致、无以复加。高考作为“焊接枪”，将教、学、评“焊接”在一起，这是教师梦寐以求的，至于事实上存在的一些“不一致”“断裂带”则是囿于教师的理念或能力。

1.3 以常模参照测试促进补偿性教学

大多高三复习课的教学宗旨是“高考至上，排名优先”。高考的选拔功能，导致高三教学评价远离标准参照测试性质，紧紧拥抱常模参照测试功能。在分数与排名之间，师生毫不犹豫地选择排名优先的原则，教学评价充满排他性竞争的“火药味”。在“硝烟弥漫”的课堂，师生对常模参照测试保持了几分清醒和理性，充分意识到教学评价的诊断功能，对于促进学生学习、改进教师教学具有非凡意义。因此，高三复习课的又一个基本特征在于以常模参照测试的诊断功能，促进补偿性教学。

高三复习课高度重视学生的学习错误，会针对学生学习的错误，开展补充性教学，但补偿性教学往往缺乏耐心，充满急切感和紧迫感，因为终结性、选拔性高考在一天天临近，补偿性教学不能遥遥无期。高三补偿性教学的限时性特点十分显著，这种限时性的紧迫感是高一、高二零星的补偿性教学无法比拟的。从对照高考要求、纠正学生学习错误的角度分析，高三复习教学的性质实际上是一种真正意义上的补偿性教学。

2 高三生物学复习教学的实践逻辑

研究高三复习教学的学理特征，目的在于寻找高三复习教学的实践逻辑起点和学习进阶，进一步厘清和确立高三课堂教学的功能定位，从而稳步提高课堂教学效能。

2.1 高考的指向性和素养化

过去一段时期，人们忌讳谈论“高考指挥棒”，因为主流舆论强烈反对这一说辞，主要是为了与应试教育划清界限，从而将自己标识为素质教育者。后来，不可辩驳的现实给予一声棒喝:与其粉饰太平地唱高调，还不如面对现实、尊重事实，用好“高考指挥棒”，用高考积极正向引导、反馈一线教学。

国家课程标准将高考等级性评价纳人其中，进行一体化统筹和设计，细化了“评价与考试命题建议”，倡导和注重“教一学一评”一致性，消解了高考评价与素养教学的对立。高三复习课依标教学与依标迎考实现和解和统一，高考的素养立意正在逐渐铸就高三的素养课堂。这是不争的事实，诚然其中功利色彩未见消退。只要高考在国家教育体制中存在，功利色彩难以消退的无奈现实会被公众逐渐宽容，“知识课堂”向“素养课堂”转型过渡毕竟还是课程改革进程中的可喜变化。

《普通高中生物学课程标准(2017年版2020年修订)》明确指出：生物学课程致力于核心素养的培养应贯穿于课堂教学及考试评价中，学业水平考试的主要目的是评价学生学科核心素养的发展水平4。如今高考坚持素养立意，凸显育人导向，重点考查学生综合运用所学知识和方法等分析问题、解决问题的能力。例如，2024年高考江苏生物学试卷第4题，以生物防治莲藕食根金花虫为情境，综合考查了食物链、生态位、种间竞争和生态系统的能量流动等生态学方面的必备知识，考查了信息获取、逻辑推理、实验探究、批判性思维等关键能力；第21题以坡鹿自然保护区科学研究为境脉，综合考查了群落演替、群落结构、动物类群丰富度、生物多样性、生物富集、分解者、消费者、营养级、食物网、种群密度等必备知识，样方法、动物食性调查、标记重捕法等实验探究方法，以及解决问题和创新实践等关键能力。

高三复习教学具有强烈的高考指向性，聚焦高考要求、追求高考高度是高三复习教学的主要出发点和目的地，于是高三复习课以“知识输出”教学范式为主导，不再纠缠知识的细枝末节和机械记忆，更加注重知识的理解、综合和应用，更加崇尚真实情境下现实问题的解决。

对于素养是什么、高考如何考素养，高三教师理应作出清醒且清晰的回答，并且在教学设计与实施过程中不遗余力地加以落实。OECD对核心素养的基本定义是“人们在解决现实情境下复杂问题的过程中所需要的综合能力”。《中国高考评价体系》确立的“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的高考命题理念，正与此定义相呼应。

高三教师在教学理念上的认同还远远不够，演绎课堂、组织教学时会遭遇两大难题:一是如何在教学中化知识为素养；二是如何为学习提供真实情境。教学实践层面的这两大难题难分难解，因为素养与知识、情境会交织融通，“真”是两者哲学上位“供奉的灵魂”。知识有多种形态，素养也有多重意蕴，理论上的纠纷在此不再赘述。按照现在流行的见识，素养就是“做事”的素养。这种见识虽然散发着实用主义气息，但毕竟能引起大众的内心共鸣。既然素养是‘做事”的素养，那么高三复习教学需要回归实践来规划，并且在实践中体现“真”的灵魂——真理性知识、真实性情境。知识与素养构成不了二元世界，也就无从对立，素养需要以知识为根基，以情境为载体。高三复习教学需要甄别惰性知识与真理性知识，高度警惕惰性知识、碎片化知识充斥课堂，“化知识为素养”中的“知识”主要是指事物发展规律和学科核心概念。关于知识的复习，高三复习教学的另一个使命是将这些真理性知识纳人学生已有的认知结构中，杜威对此有精辟的论断:如果知识不能融人学生已有的经验之中，那知识就只能是言词性的符号，没有什么意义”。

高三复习教学还需要甄别真实性情境与虚假性情境，虚假性情境专指那些背离现实世界、对学生解决现实问题毫无益处甚至产生严重误导的不实情境。学生的学习活动主要发生在教室和实验室，真实性情境并不是全盘照搬现实世界的真实事件和客观事物，教学情境需要在现实世界基础上进行适当加工和合理拟态。高三复习教学中的真实性情境必须符合学生的认知水平和学校的教学条件，从“解题”走向“解决问题”，从“做题”走向“做人、做事”，但是学习的基本样态还是以“解题”“做题”为主要方式而存在。

把知识带回现实生活，把知识带回社会实践，这里的“现实”“实践”更多的是现实拟态的学习性实践。学会“做人、做事”，这里的“做事”“它原本并不只是做事。它是在历史和文化的情境脉络里做事，这种情境脉络赋予了我们所做的事情以结构和意义”

2.2 知识的综合性和结构化

高一、高二新授课专注于一个又一个学科概念的建构和学科方法的获得，这种从事实抽象形成概念、从体验习得方法的学习，多半停留在碎片化知识、零散性技能的浅层学习上。高三复习教学在高考的强烈导向下，指向素养本位的深度学习成为发展学生核心素养、提升学生学业水平的必然选择。

从知识维度透视高三复习教学，课堂内外概念、原理和规律的记忆和默写解决不了学生学业水平不佳的困境，高考导向下的知识必然是综合的、结构化的，因为综合性、结构化的知识才是素养立意下高考对知识维度的考查要求。坎儿井是中国古代三项伟大工程之一，其工作原理也许能为教师引导学生复习基础知识带来启迪:建构横向联系、纵向深化的知识体系，才是发展学生核心素养、提升高考关键能力的根基。

遗憾的是，相当多的教师在高三课堂教学中没有意识到复习课的学理特征和功能定位，仍然依靠新授课的习惯在一节教材内容的“围栏”内徘徊。教师在一节教材内容“围栏”内努力加深知识点的深度、拓宽知识点的广度，这种深不见底、广无边际的知识拓展逾越了课标的“内容要求”。例如，在复习“光合作用”内容时，有教师将教学重点放在了C₃植物、C4植物、CAM植物,以及光系统和光呼吸等内容上。针对“知识点”的拓宽加深，不仅违背了“依标教学、依标高考”的课程实施要求，而且还加重了学生不必要的学习负担，也未能促进学生实现知识之间的综合性和结构化。这种给观摩教师留下“不像复习课”印象的高三课堂，没能帮助学生完成从知识的碎片化走向体系化的知识转型，零散的知识一方面容易被遗忘，另一方面由于没有知识的融会贯通不利于学生在解决问题时顺利进行知识的触类旁通、灵活迁移和准确应用。

高考试题在知识维度高度重视知识的综合应用，不局限在一个章节、一个模块内命制试题，知识与能力的多重综合、融会贯通是高考考查核心素养和关键能力的重要途径。为此，高三复习教学需要以问题解决实现知识深化，以系统思维加强知识综合，这既是高三复习教学的学理特征，也是高三复习教学的实践逻辑，还是发展学生核心素养的重要基础。

以问题解决实现知识深化，需要以真实性问题为引导，让学生回归生活世界，对同一问题进行多角度、多层次的深刻理解和全面剖析，探寻知识之间的内在联系和逻辑脉络。以系统思维加强知识综合，需要以“次位概念一重要概念核心概念”为概念发展的基本路径，将分散化、零碎性的知识串联起来，帮助学生建构由点到线、由线到面、由面到塔的知识体系，并把这种跨章节、跨单元、跨模块的综合性、结构化的知识体系融入学生已有的认知结构之中。例如，复习“细胞中的化合物”时，教师可以引导学生以“氨基酸”为主题进行跨模块的知识联想：(1)氨基酸的结构式、组成元素，氨基酸的种类；(2)氨基酸脱水缩合形成肽链，肽链合成的场所;(3)必需氨基酸与非必需氨基酸，食物中长期缺乏必需氨基酸会引起免疫力下降；(4)基因表达过程中，tRNA转运氨基酸的特点，氨基酸种类与IRNA种类的关系；(5)氨基酸类神经递质，直接参与神经兴奋的传递；(6)培养动物细胞的培养液含有多种营养成分，其中氨基酸必不可少；(7)根据密码子的简并性，利用受体菌对碱基的偏好性，可以优化目标蛋白基因的碱基序列，如此等等。

不难看出，知识的纵向深化与横向联系能有效促进知识的交汇融合，为知识输出和再生产奠定坚实的基础，这也正是高考评价需要重点考查学生综合运用、灵活迁移所学知识，以发散性思维、审辨性思维解决劣构性问题、开放性问题所应具备的关键能力。

2.3 学情的针对性和进阶化

高三复习教学虽然强烈指向高考要求，但是并不代表高三教师可以心中只有高考而没有学生。教师不能我行我素。指向高考的复习教学，学生是学习的主体、高考的主体，况且学生的认知水平提高、学业水平发展都是一个渐进的过程，而且学生之间存在显著的差异性，因此依据“教一学一评”一致性，既需要为全班复习教学规划路线图，还需要指导学生个体制订适合自身发展的学业发展路线图。高三复习教学的有效性在很大程度上取决于学情的针对性，高三教师应主要在以下3个方面付诸努力：一是通过诊断性评价，找准学生学习的难点、盲点和缺点；二是通过设计学习进阶，促进学生的学习从浅层学习走向深度学习；三是通过个性化教学，促进每一位学生的学业发展。

通过诊断性评价，找准学生学习错误。高三复习教学是在学生完成国家课程标准规定的全部内容后开展的，其教学性质当属补偿性教学。这种补偿性教学的核心使命在于不断纠正学生的学习错误，当然参照标准是高考的尺度，是追求自我超越基础上的卓尔不凡。从评价促进教学的机理分析，高三复习教学的实践逻辑和行动路径在于：组织诊断性评价→找准学习谬误→实施补偿性教学→下一个螺旋提升周期。师生在多个螺旋提升周期中，通过诊断性评价不断辨识学生现有学业水平与高考要求之间的差距，然后针对学生学习谬误，开展有针对性的教学，在不断解决学习谬误过程中逐步提升和超越自我。能否找准学生学习的盲点和缺点、难点和痛点，关键在于诊断性评价工具是否可靠，就好比患者去医院就诊时需要体检一样，体检的仪器是否可靠、精准非常关键。如果体检仪器不够精准，医生很可能会误判、误诊、开错药方，患者可能会吃错药、送了命。同理，诊断性评价工具不够精准，会导致教学走错方向，学生可能会改变了命运、断送了前程。教师提高诊断性评价可靠性的前提条件是吃透课标要求，摸清高考尺度，预测高考走势，将高考命题的理念、原则和方法落实到诊断性评价之中。

通过发展性进阶，促进学生深度学习。高考作为终结性评价，人们只看重其评价结果，尤其是应届师生获得高考成绩后很少再去深究其中的细节。但是对于一届又一届迎接来年高考的高三师生而言，以高考引导高三教学至关重要，因此高三复习教学的基本策略在于“‘高考’前移，重心下移，优化课堂，抚育学习”。模拟来年高考，频繁开展对学习结果的测试，从学生作答的错误中，找差距，补漏洞，强弱项。

针对学生学习的“短板”，教学重心下沉，搭建学习进阶,让学生从“跌倒”的错误处爬起来、走出来，沿着学习进阶拾级而上，从浅层学习走向深度学习，从低阶思维走向高阶思维，不断提升学生学业水平,这就是高三复习教学“优化课堂、抚育学习”之道。“学习进阶”一词在使用过程中正在走向泛化，大到学段之间衔接教学和认知发展小到课堂教学的任务群和问题链。

从系统设计考虑，高三复习教学的学习进阶应从以下4个方面构建：(1)学习内容的进阶，从碎片化知识到主题性融合，打破章节、单元和模块之间的壁垒和割据，实现不同章节、单元和模块之间知识的互联互通。(2)认知结构的进阶，从直观感知到抽象升华，让学生从生命观念的视角和高度，运用生物学科的思想和方法，解释生物学现象，分析和解决生物学实际问题。(3)思维品质的进阶，从低阶思维到高阶思维，在识记、理解和简单应用的基础上，达成复杂应用、分析、评价和创造的高考素养要求。(4)表征方式的进阶，从通俗描述到专业表征，从片言只语到系统阐述，让学生逐步学会、熟悉掌握恰当而精准地使用专业术语、模型等，完成专业规范、逻辑严密的科学表达。

高三复习教学以“知识输出”为主要教学范式，可是许多复习课在低阶思维水平上纠缠不休、停滞不前，对表征进阶、科学表达更是漠不关心。表征是“知识输出”的最终成果，高考阅卷专家听不到学生说什么，看不到学生想什么，只能看到学生写了什么，学生获得高考分数的唯一证据就是卷面表征的结果，因此高三课堂要走完复习教学的“最后一公里”。

通过个性化教学，促进全体学生进步。不同学生个体之间是有差异的，这种差异有的是与生俱来的，有的是在成长过程中形成的。任何一所学校、一个班级都有优秀生、中等生和后进生之分，即使是学业水平相同的学生，在必备知识、关键能力和核心素养方面还是存在个性化差异。

科学、合理的诊断性评价会给教师清晰地呈现学生个体之间在高考要求方面的差异，那么高三复习教学又该如何处理全班教学与个性化教学之间的关系呢？这是促进全体学生学业进步的核心课题。

笔者根据自身教学实践体会和教学研究心得，提出下列3方面复习教学的建议：(1)根据诊断性评价和学生作业表现，对概念理解错误和学科能力欠缺进行定量统计分析，以此为依据开展循证教学。全班教学聚焦绝大部分学生学业进步的共同需求，以深化概念理解、加强知识综合为基础，纠正学生学习错误，加强学科能力训练。在全班教学设计和实施中，教师应重视任务群、问题链的设计，让学生在进阶性任务驱动、问题引导下，由浅人深，由易到难，从浅层学习走向深度学习。构建学习进阶的意义在于遵循学生的认知发展规律，让每一位学生都能在学习进阶中找到适合自身发展的立足点和增长点，并且在更高要求的任务或问题引导下，向着更高的学习目标迈进，让每一位学生在寻找自我、挑战自我、超越自我的进程中找到自信心、获得成就感。设计的任务或问题水平切忌平面化、单一化，那样的教学只能使水平相当的少数学生受益，其他水平的学生受益不大。例如，若只是设计学业质量标准水平三的任务或问题，对中等生的学情针对性强，这部分学生进步大、获得感强，而优秀生“吃不饱”，后进生“吃不了”。(2)根据学生在诊断性评价和日常作业中的个性化学业表现和学习需求，在课外开展个性化补偿性教学。课外个性化补偿性教学以个别辅导、作业面批、释疑解惑等方式为主。这种一对-师生互动交流，既是班级授课制下课堂教学的重要补充，也是必不可少的富有学情针对性、教学有效性的教学途径。需要特别强调的是，个性化教学不仅针对学生个体学业内容和学科能力，而且还应在心理辅导、学法指导、情感抚慰和调动学生非智力因素等方面有所作为。(3)充分发挥学生的主体性和积极性，以评促学，以评促改，以评促进,让学生进行自我评价、反思，反馈自己的学习过程。高三教师在课外承担着极其繁重的其他任务，因此更需要在发挥学生学习主体性、调动学生学习积极性上下功夫，想方设法唤醒学生的上进心和元认知意识。这既是提高教学有效性的需要，也是培养学生自我反思能力、自我评价能力和自我管理能力的需要。高三教师应高度重视发展学生的元认知能力，指导和帮助学生学会规划学习过程、诊断学习谬误、探寻改进措施和评估学习进程，让学生最终成为终身学习的真正“学习者”“评价者”“管理者”。

3 结束语

高三复习教学在中国基础教育与高等教育的过渡衔接教学中具有特殊的意义和特别的功能，值得广大研究人员、一线教师关注和研究。中国高考。改革正在发生历史性转变：从单纯的考试评价工具向全面育人的载体转变，由“解题”向“解决问题”、由“做题”向“做人、做事”转变，由“以纲定考”向“以考促教”转变。

高三复习教学应坚持遵循课程：标准和高考要求，以“知识输出”为主要教学范式，着力培养学生综合运用所学知识解决现实问题的能力；充分利用诊断性评价追踪研究学情的动态变化，在学生最近发展区组织开展全班性教学和个性化教学；通过增值性评价、激励性评价，充分调动学生学习的主体性和学习的积极性，促进每一位学生。的学业进步，发展每一位学生的核心素养，为每一位学生的未来生活和职业发展奠定坚实基础。

来源：吴举宏.高三生物学复习教学的学理特征和实践逻辑[J].中学生物教学,2026,(01):4-9.