布卢姆的教育目标分类表的结构及效用

 

来源公众号：莲溪悟道

布卢姆（B. S. Bloom）（1913-1999）是美国当代著名的教育家和心理学家，从1944年起开始在芝加哥大学的教育系任教，并在1970年被任命为教授。布卢姆等人于1956年提出认知领域教育目标分类（A taxonomy for educational objectives）以来，该分类系统一直广被国内外教育界所采用，成为影响西方学校教育最重要的四大理论之一。

在布卢姆的教育目标分类学中，分类表是核心，也是串联起其理论体系的基石，更是我们认识与利用其理论框架的抓手与线索。所以，解构其分类表的构成要素，进而把握其效用，对广大一线教师、教育管理部门意义重大。

一、分类表的结构

知识维度	认知过程维度
	1.记忆/回忆	2.理解	3.应用	4.分析	5.评价	6.创造
A.事实性知识
B.概念性知识
C.程序性知识
D.元认知知识

在《布卢姆教育目标分类学》（修订版）这本书中，开宗明义地介绍了这个分类表。从纵向看，表的第一列列举了我们所学习的四类知识，它们按照从具体到抽象的顺序排列在一个连续体上。其中，事实性知识与概念性知识涉及的是“是什么”的问题，而程序性知识回答的是“怎么办”的问题，元认知属于人类自我认知的知识，即“如何思考”的问题。概念性知识和程序性知识在抽象上有重叠，有些程序性知识可能比大部分抽象的概念性知识更为具体。所以，要坚持理论与实践的具体的历史的统一的观点去认识这四类知识。从横向上看，人类的认知过程可以分为记忆、理解、应用、分析、评价与创造六个层次。其中，前三个是认知的基础，后三者是对前三个的深化与发展，属于认知的高级阶段，即高阶认识。人类的认知过程，就是这样一个螺旋式上升的过程。从纵横结合看，同一种知识，可以根据实践的需要从六个认知过程去把握。比如，对待哲学中“矛盾”这一个概念，既可以记忆、理解与应用，还可以分析、评价与创造。这就为制定科学合理的教学目标、教学策略、教学评价指明了方向。

如果说，四类知识反映的是知识本身的难易程度，认知过程描述的是对知识掌握的深浅程度，那么，分类表呈现的则是对什么知识要掌握到什么程度的问题。

二、分类表的效用

1.明确学习目标

在教育教学实践中，常常有这些问题困扰着广大教师与学生，即在一个学期、一个单元、乃至一课的教学内容中，究竟应该教给学生哪些知识？学生应该学哪些知识？这些知识是属于什么类别的知识？这些类别的知识应该掌握到什么程度？尽管有教学大纲的指导，有课程标准的指引，但在微观把握上，有些内容还是一知半解、模糊不清。分类表的出现，将会帮助我们解决这些教学目标类的问题。

例如课标中对矛盾观的教学内容规定为：“学会矛盾分析法观察和处理问题。”如果把这一抽象的教学目标置于分类表中，我们将会有更清晰的认识。首先，把动词“学会”与六个主要认知过程类别中的一个联系起来。它与实施是同义词，而实施是应用类别的亚类，所以，它属于“3.应用”。然后，把名词“矛盾分析法”与四种知识类别中的一种联系起来，“原理、方法”是概念性知识，在分类表中对应的是“B.概念性知识”。把这两个维度的分析结合起来可知，这一教学目标可以明确为“B3”。这样，分类表就回答了“学什么”的问题。如此，教师就应该引导学生学会应用概念性知识。

一个学习目标，往往由“动词+名词”组成。明确学习目标的基本方法，就是把动词与认知过程的六个类别连接起来，当然，一个动词连接的往往不止一个认知类别。把名词与四类知识衔接起来。在此模式的映照下，学习目标的明确，不再是件困难的事情。

2.制定教学计划

内容决定形式，形式反映内容，与内容适配的形式促进内容的发展。明确了学生的学习目标之后，教师就要根据学习目标选择适切的教学形式，以促进学习目标的实现。在分类表的前三行与前三列之间往往存在着这样的对应关系，即事实性知识常被回忆，概念性知识常被理解，程序性知识常被应用。因此，对于着手计划针对这几类知识进行教学的教师，应采取怎么样的教学方法就不言而喻了。通常，事实性知识是以重复和复述的方式进行教学。概念性知识的最佳教学方式是从内涵与外延两个维度把握。对于概念的内涵，要从被定义项、定义项、定义联项三个维度理解。对于概念的外延，可以从类别的正例与反例上去举例。当学生能够绘制流程图等直观图标时，针对程序知识的教学往往更有成效。例如，解决民事纠纷的途径有哪些，属于事实性知识，需要强调学生记忆。但是其中的“和解、调解、仲裁与诉讼”，又属于概念性知识，需要学生理解，特别需要比较劳动仲裁与商事仲裁。对于一个具体的纠纷需要怎样诉讼时，则属于程序性知识，需要应用了，即迁移。

对于元认知知识，一方面，往往与分析、评价、创造三个高阶认知过程相关联。另一方面，元认知知识与三个最复杂的认知过程，也可以渗透、嵌入在其他知识或前三个较低层次的认知过程中。例如，教师可以帮助学生使用自我调节策略正确应用程序性知识。

3.设计测评工具

教师测评学生，一方面能监控学生的学习状况，并及时教学策略，另一方面，在教学进行一段时间后通过评定成绩，教师能知道教学效果。前一种测评被称为形成性测评，为教师提供应该作出哪些教学决定的信息，其功能主要是“改进”，常常不拘泥于形式。后一种测评被称为终结性测评，为教师提供作出的教学决定合理性的数据依据，其主要功能是“总结”，更注重形式的严苛性。在教学实践中，形成性评价与终结性评价经常是交织在一起的。总之，教学评价能发挥对学生的学习“诊断、反馈、调节和激励”的功效。

相对形成性测评，分类表的实用价值在终结性测评上更大一些。在设计总结性测评时，教师可以为分类表中的每个方格开发原型试题。对于事实性知识的测评，教师可以把肯定式的陈述句改成疑问句。比如，和解、调解、仲裁与诉讼是解决民事纠纷的途径。教师预期学生能够回忆这项事实性知识，相应的测评问题是“解决民事纠纷的途径有哪些？”如果用选择题的形式测评，教师可以为这些测评问题添加一组同类的回答选项。如果测评的是理解性知识时，则可以把问题改变为“解决民事纠纷最便捷的途径是什么？最后一道防线是什么？”对于较复杂的认知过程和不同类别知识目标，开发元测评试题就要求教师作更多的思考与努力。

3.确保目标、教学和测评一致性（教学评一致性）

测评只有与目标一致，才能发挥测评的对学生学习的导向作用，使学生的“好成绩”转化为“好学习”；教学活动只有与测评任务一致，才会增强测评的教学效度。分类表作为分析性工具，其严格定义的术语及组织结构为目标、教学和测评的比较提供了准确性。在分类表中，使用不同的记号分别标记归入该表方格中的目标、教学和测评。通过确定三种记号是否都出现在同一种方格中（一致性程度高）或有的方格只包含两种记号（一致性较差），或许多方格只包含一种记号（一致性最差），我们能够以更具象化的方式审视教学评的一致性程度。

例如：《加法事实》案例：目标、教学和测评在分类表中的位置

知识维度	认知过程维度
	1.记忆/回忆	2.理解	3.应用	4.分析	5.评价	6.创造
A.事实性知识	目标1第1-15天的教学活动测评3测评4
B.概念性知识		第1-10天的教学活动
C.程序性知识		第9-10天的教学活动	目标3第9-13天的教学活测评1测评2
D.元认知知识		目标2第9-13天的教学活动

由以上分类表中目标、教学和测评一致性的情况看，A1、C3的一致性程度最高，D2的一致性程度较差，B2、C2的一致性程度最差。这就提醒教师要调整三者的结构了。

通过布卢姆的教育目标分类表的结构的分解，使学生知道对不同性质的知识要从什么程度上去学，使教师知道对不同性质的知识要教到何种程度。对其功效的分析，使广大教师领会“学生学什么、怎么学、学得怎么样以及三者的协调统一”。所以，分类表是教育教学中教、学、评重要的有用效有益的分析工具。当然，利用分类表去分析复杂知识与认知过程，并不总是一目了然的，需要广大教育工作者继续研究与探讨。

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