林祖荣：课堂教学中的“拓展”

 

来源公众号：林祖荣的杂货铺　作者：林祖荣

随着新高考在全国各地推开，新高考试题的变化对教学产生了明显的影响。由于新高考试题更强调新情境下问题的解决，信息获取、加工与处理能力的考查被放在突出位置。基于知识与信息，通过分析推理获取答案已成为高考试题解答的基本路径，而试题应用的新信息中，有一部分是大学内容的下放，这就带来一个问题：课堂教学中知识要不要在中学教材的基础上进行拓展？如果拓展，应该拓展到什么程度？有没有一个明确的边界？我有机会在全国各地听老师们的课，与老师们作一些交流，以上的问题也是老师们的普遍困惑。

我是反对高考试题中以大学教材内容为情境的，比如光合作用中的CAM途径、C4途径，光合作用与呼吸作用的电子传递，染色体结构变异后同源染色体的复杂分离方式等，这种试题，看起来相关知识是以信息方式呈现的，但这些内容是“已知”与这些内容是“信息”，在题目解答时的难度有着非常大的差异，这就使得课堂拓展得多的考生将会有更大的收益，也就将导致中学教学内容的大学化。

由于高考试题中大学内容为情境试题的客观存在，中学生物学课堂中的一个趋势就是教学内容在向大学教材延伸。与此呼应，市场上部分教辅用书、自媒体的拓展知识及专门的 “拓展” 课程，都为中学课堂 “大学化” 起到了推波助澜的作用。这些“拓展”本身并没有错，给老师或学有余力的学生开拓视野，或用以训练学生的信息处理能力与思维能力等。问题是这些材料如何用？应用的目的是什么？没有自己的思考，面对这些拓展就会很焦虑：是不是别人的课堂都补充了大量的大学知识？是不是我的课堂也应该要进行这些拓展？首先我的观点是，高考命题这个问题上首先应该有所作为，真正起到引导教学良性发展的作用。在命题时，应避免或减少以大学内容为情境进行考查，或者说应避免单纯的知识拓展给考生带来的收益。其次是，对学有余力、对生物学有浓厚兴趣且愿意主动学习的学生，尽可以鼓励他们去拓展。但这是学生个性化的学习，而不应该是课堂中统一的学习行为。

那么，在课堂教学中如何把握？我的看法是：

第一，有助于中学学习内容的理解的知识可以选择性进行拓展。比如，兴奋在神经纤维上的传导部分内容，教材只涉及K+的外流导致静息电位，Na+的内流产生动作电位。但从静息位电位到动作电位，再到静息电位的恢复，整个过程仅靠这教材的描述是不足以理解清楚其离子基础。教材的描述只是学生认知的底线，如果我们希望学生理解得更透彻些，补充 “细胞内外电位的测定方法”（帮助学生理解电位数值的来源）、“细胞内外主要阴阳离子类型”（解释离子流动的动力），拓展 “钠钾离子泵在电位形成及恢复中的作用”，并讨论其 “三钠二钾” 交换的生理意义（如维持静息电位与细胞渗透压平衡），我认为是合适的。

再如DNA的复制过程，课本描述也很简洁。后续PCR中涉及引物，因此在DNA复制中引入“引物”我觉得是合理的；由于DNA由两条反向平行的链构成，DNA复制的延伸方向是从5´→3´，那么两条新链合成时一条是连续的，一条是不连续的（形成冈崎片段），这样引入 “不连续合成的短片段”（即高校教材中的 “冈崎片段”）也是顺理成章的事，但无需强求学生记忆 “冈崎片段” 这一名称。这里的补充其宗旨在于使学生更好理解DNA复制的过程，也为后续细胞外DNA的复制（PCR）奠定基础。其次，有些内容课上作了拓展，但不是作为“知识”，而是作为一种“载体”，承载学生对知识的更好理解、承载思维及生命观点的形成的。如果将其视为知识补充，本质是 “知识拓展”；但若是以它为 “载体”，则需转化为教学情境与理解 “脚手架”。具体以 “线粒体与叶绿体的内共生起源说” 为例：线粒体与叶绿体的内共生起源说，如果给学生补充这一学说的内容，然后再补充支持这一学说的证据，如同高校教材中对内共生起源学说的介绍，这是知识的补充。但如果我们给学生简要展示内共生起源学说的内容，以此作情境，让学生分析讨论：如果你是这个学说的支持者，你能提出哪些证据来支持这一理论？你还可以从哪些视角去寻找资料，作为证据来支持这一学说？这样视角就发生了改变，内共生起源只是教师提供的情境，学生需要基于已有的知识，分析寻找支持这一假设的证据，这是一个思维的过程，也是形成进化观与适应观的过程。在这种情况下，拓展的知识是“脚手架”，一旦理解了核心概念，脚手架可以拆除，而不应成为新的记忆负担。

若课堂一味追逐高考试题 —— 考光呼吸就补充光呼吸，考遗传规律例外就补充基因互作、显性上位、隐性上位、致死基因类型等。甚至将高考试题情境出现的内容都作为学生应知内容去补充拓展，那拓展到何处是尽头？那将是一个无底洞。而且，你是追着高考题去补充的，高考考过的所谓拓展内容，在未来的高考中再次出现的可能性也就大大下降。

总之，我赞同在课堂中有适当的知识拓展，但它的定位一定不该定位在知识内容的补充上。当然，对一些学有余力的学生、一些尖子生聚集的班级，全班学生对知识的拓展有着普遍的需求的当别论。我反对“知识化”的拓展，倡导“功能化”的拓展；反对“统一性”的拓展，倡导“个性化”的拓展；反对“追逐试题”的拓展，倡导“服务理解与思维、生命观”的拓展。因此，面对拓展的浪潮，我们不必焦虑于”拓”或”不拓”，而应聚焦于”为何而拓”和”如何用好”，如此方能守住课堂的主阵地，既服务于高考应试，也培养学生的核心素养。

　

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