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来源公众号：思维智汇
作者 | 严文法
2023年5月9日，教育部办公厅发布《基础教育课程教学改革深化行动方案》，方案明确提出要将国家育人蓝图转化为地方和学校的育人施工图。
而这一转化的落脚点，最终要落在教师身上、落在课堂教学之中，尤其要落在学科教学里—— 我们必须在学科教学中关注并推动学生的思维发展，尤其是学科思维的培育。
破题
学科教学，为何要锚定思维培育？
在创新人才培养的当下，思维的价值愈发凸显；而教育是面向全体人的教育，每个学生都应实现思维层面的成长。
因此，在学科核心素养培育的时代背景下，“为何要聚焦学科思维”成为我们必须在教学层面具象化思考的关键问题。
要回答这一问题，首先需厘清思维与学科核心素养的关系。
我对高中和义务教育阶段各学科的核心素养进行了梳理，发现学科核心素养具备两个基本特征：
- 鲜明的学科属性：每门学科的核心素养都能精准体现其学科本质与特点；
- 共通的思维要素：不同学段、不同学科的核心素养中，都包含“思维”这一共同要素。比如语文强调“思维发展与提升”，数学要求“用数学的思维思考现实世界”，英语注重“思维品质”，理化生聚焦“科学思维”，地理突出“综合思维”。
从构成要素来看，学科核心素养可拆解为学科观念、学科思维、学科实践、态度责任四个维度。
这四个维度相互关联，而学科思维处于核心位置——
它引导学科观念的建构，指导学科实践的开展，规范态度责任的理性表达；同时，学科观念、实践与态度责任也会反向作用于学科思维的发展。
守恒
课改再变，思维培育是不变的根基
我们正处在基础教育课程改革的新时期，有人称之为“双新”——新课标、新教材，有人称之为“三新”——新课程方案，亦有“四新”“五新”之说——新教学、新评价。
无论如何，面对这样一个变革的新历史时期，我们如何看待“变”与“不变”的辩证关系？
《诗经・文王》有言“周虽旧邦，其命维新”，《礼记》记载商汤王青铜器皿铭文“苟日新，日日新，又日新”，二者皆强调“革新”。
而《易经》虽以“变化”为核心，却也提出“天下之动，贞夫一者也”，即万物变化需遵循不变的规律。
在基础教育课程改革的浪潮中，这个“不变的规律”便是思维培育。
自古以来，教育便将思维发展作为核心追求：
孔子提出“学而不思则罔，思而不学则殆”，强调学思结合；孔伋在《中庸》中倡导“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，同样凸显“思”的重要性。
在改革背景下，课堂教学需实现六大转变：
由灌输课堂向对话课堂转变；
由句号课堂向问号课堂转变；
由封闭课堂向开放课堂转变；
由知识课堂向素养课堂转变；
由重学轻思向学思行结合转变；
向高阶性、创新性、挑战性课堂转变。
而这一切转变的核心与坚守，始终是“思维”——对话课堂、问号课堂、开放课堂等的构建，皆需以思维为根基。
落地
6大实用策略，让学科思维看得见
要将学生思维与学科思维的培育从理念转化为实践成果，可从以下六个方面着力：
1. 提炼学科思维的核心要素
学科思维的培育不能“去学科化”，需要发掘各学科独有的思维特质——语文与数学的思维、理科与文科的思维必然存在差异。
各学科课程标准已对学科思维有所体现：如语文的“思维能力”、数学的 “数学思维”等。
教师需加强对课标的解读，结合学科研究成果，凝练出学科思维具体的方法、品质与能力维度，为思维培育提供明确方向。
2. 制定指向思维发展的素养本位目标
教学目标是教学的出发点与归宿，若目标中未明确指向思维发展，学科思维培育便无从谈起。
我国教学目标体系经历了从“双基”（基础知识、基本技能）到“三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观），再到“学科核心素养”的演进。
如今，教师在制定教学目标时，需将思维目标明确纳入目标体系，确保教学活动始终围绕思维发展展开。
3. 创设支撑思维发展的有效教学情境
思维型教学理论以“创设情境”为起点，课程标准也明确强调情境的载体功能——
学科核心素养是学生运用学科知识解决真实情境中实际问题的能力，因此真实有效的情境是素养与思维培育的关键依托。
首先需厘清“情境”的内涵：
- “情”为心字旁，体现心理意义，需能引发师生的情绪与情感变化；
- “境”为土字旁，体现物理意义，需具备赖以存在的环境与氛围。
简言之，教学情境是教师结合教学内容、目标、学生认知水平与客观条件，创设的能引发学生情感共鸣、助力意义建构的特殊课堂氛围与环境。
在情境创设中，教师需走出认知误区——不能将情境仅视为“导课工具”，更不能认为“非公开课无需创设情境”，情境的核心功能是“激思启智”，即通过情境引出问题，在问题解决中发展素养与思维。
同时，需处理好情境的八对关系：
有与无：教学必须依托情境，拒绝去情境化教学；
大与小：可依托单元大情境实现结构化教学，也可结合具体问题创设小情境，无需强求“一境到底”；
多与少：情境创设贵精不贵多，避免叠加冗余情境；
真与假：优先创设真实情境，杜绝虚假情境对学生情感的误导（如虚构不存在的校园活动情境）；同时需明确，真实情境不等于生活情境，其范畴更为广泛；
同与异：同一知识点的教学需更新情境，避免长期重复同一情境；
新与旧：教师需建立并迭代“情境库”，适时引入新情境；
简单与复杂：简单情境可降低认知负荷，复杂情境能激发认知冲突，需结合教学目标与内容选择；
有效与无效：情境需能助力教学目标达成、提升学生参与度，低效或无效情境不如不设。
4. 设计激发认知冲突的高认知问题
2019年6月，教育部办公厅发布《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，提出要探索“基于情境、问题导向的互动式、探究式、启发式、体验式教学”。
其中，“问题”是联结情境与教学方式的核心，而只有高认知问题才能支撑互动、探究、启发式教学——低认知问题无需互动与探究，满堂低认知问题只会让课堂从“满堂灌”沦为 “满堂问”。
孔子提出“不愤不启，不悱不发”，南宋朱熹对此注解：“愤者，心求通而未得之状也；悱者，口欲言而未能之貌也。”
“愤”与“悱”都是学生的心理状态——
“愤”：对问题积极思考，急于解决而又不得要领。教师应给予思考问题的方法的指导，开启思路。
“悱”：对问题尚未考虑成熟，想说又难以表达。——教师应帮助学生认识事物的本质属性，由感性认识上升到理性认识，然后用较准确的语言表达出来。
只有当学生处于“欲通未通、欲言难言”的状态时，启发才能真正打开思维、引导表达。而让学生进入这种状态的关键，便是高认知问题。
朱熹还说“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却教无疑，到这里方是长进”，又言“非无疑也，不知有疑也”。
学生并非没有疑问，而是缺乏发现疑问的意识，教师需通过高认知问题激发其思考，让课堂从“一潭死水”变为“思维涟漪激荡的活水”。
5. 引导学生经历真实的思维发生过程
思维的发生源于认知需求的驱动——
首先通过多感官协同采集信息（即观察，而非单纯的“看”—— 如化学实验中，需通过视觉观察现象、听觉感知声响、触觉感受温度、嗅觉辨别气味）。
再对信息进行知觉统筹、编码连接、分类存储；进而通过抽象概括形成概念，通过判断推理开展思维活动，最终经元认知监控、反思与反馈实现思维迭代。
让学生经历知识的形成过程，本质上就是让其经历完整的思维发生过程，这是思维培育的核心路径。
6. 探索结构化的单元教学
单元教学是本轮义务教育课程改革的核心理念，其目的是打破“只见树木不见森林”的知识碎片化困境，实现教学结构化。
教学评一体化需统一于核心素养目标，而单元是实现教学评一体化的重要载体——单元具备知识关联结构化、认识思路结构化、核心观念结构化的特质，是实现“知识为本” 向 “素养为本” 转化的关键。
从课程改革的蓝图到课堂教学的实践，思维发展始终是贯穿其中的一条主线。学科教学不是知识的简单传递，而是思维的精准培育——让语文课堂的逻辑思辨更清晰，让数学课堂的推理链条更完整，让理科课堂的实证精神更坚定，让文科课堂的辩证视角更开阔。
当每一位教师都成为思维培育的“引路人”，每一间课堂都成为思维生长的“沃土”，学科教学便能真正实现育人价值的升华，为学生的终身发展筑牢核心根基。
来源 | 本文整理自陕西师范大学教授严文法在第七届全国思维型教学大会上的专题报告，有删改。
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