教学目标乱弹：来龙去脉,史上最全

 

来源公众号：玩转教学创新 作者：李笃峰

01  题记

乱弹本是源于秦腔的戏曲词汇，后又被赋予乱说、胡扯之意。

本文以乱弹命名，其因一来是教育教学目标这个话题很是多元，各种学说、理论、模型层出不穷，各有各的道理和先进性；且有些教学设计模式对教学目标有自己的独到方法论和实践观；二者相加数量众多，其中有西方理念，亦有中国智慧。二来我才疏学浅，知识储备有限，未能从古至今逐一进行深入地进行学术研究，仅从应用方面入手“乱弹”一番，力争用并不那么太枯燥的方式，对教学目标这件事从诞生到现在有一个接近全视角的来龙去脉呈现，探讨实践中存在的问题和成因，并提供极为浅显的解决方法，希望有对老师们有所帮助。

为便于理解，本文仅从实践应用出发，不区分宏观、中观、微观；不区分育人目标、人才培养目标、课程目标、单元目标及课时目标；亦不做各种学说、方法、模型、模式的名词辨析。

02  简史

2.1缺失

孔子大约30岁时开设私学发明了教育，向弟子传授诗、书、礼、乐等课程，以培养仁、义、礼、智、信五德俱全的君子为“目标”。被称为世界上第一所大学的柏拉图学园开设的数学等各门课程亦没有明确的目标和学习成效评价标准，但据说是有入学标准，其中之一是“不懂几何者勿入”。

几千年来，教育一直是奢侈品，只有少数家境殷实者才能享受得起。在古代，通过求学参加科举考试就有机会做官光宗耀祖，考中上榜就是唯一目标，为师者自然不会仔细研究自己教的课有没有“明确具体”的教学目标。

2.2萌芽

变化总归会来，工业革命的到来使得社会对劳动力需求激增，“生产线”式的现代教育逐渐在全球普及，学生通过求学掌握一门技艺就能找到满意的工作，各门课程的教学目标是否具体可测似乎并不重要。

在此期间已有学者意识到课程不能没有明确的目标，他们在自己的研究成果中提出了对目标的见解^[1]：“目标就是依据社会需求是对内容的分类和选择^[2];应分解成活动和概念^[3]”（富兰克林·博比特“Franklin Bobbitt”，1918；维雷特·查特斯Werrett W.Charters。1924）。

这个世界唯一不变的就是会变，该变的迟早会变。上世纪二十年代年末起，伴随着经济大萧条，美国的高等教育遇到了前所未有的挑战：大学教育与社会需求严重脱节，毕业生很难找到工作，教育质量亟待提高。

1934年 “美国进步教育协会”在组织了一批专家，开展了为期8年，面向中等教育的调查研究（俗称八年实验）以寻求解决之道^[4]。该研究团队下成立了“评估委员会”，主任是查特斯的学生，被誉为现代课程理论之父的拉尔夫·泰勒（Ralah W·Tyler）。他于四十年代提出了著名的“泰勒模式”^[5]，其中第一条是“确定教育目标”^[6]，另三条依次为选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果。教育目标的概念从此开始萌芽。后来又有学者将其简化为目标、教学过程、评价组成的闭环^[7]，这个模型至今依旧在广泛使用^[8]（如图1所示）。可见，目标从萌芽之日起，就是为评价而生。但究竟怎么确定目标，具体方法和流程是什么、如何操作，泰勒没说。

图1 教学设计闭环

2.3诞生

四十年代，美国的教育又遇到了新的问题和挑战：对学生的学习效果评价大多是通过考试、测验来检验需要死记硬背的事实、概念是否答对，而无法说明教师课堂教学的成就。解决该问题最基本且有效的方法就是对目标进行分类，用目标是否达成这把尺子来检测从低阶到高阶所有知识的教学效果。

泰勒的学生兼助手本杰明·布卢姆（Benjamin S.Bloom，又译为“布鲁姆”）那段时间接了个大活儿，他曾担任美国教育研究协会会长，是国际教育评价协会评价和课程专家。美国高等院校专家委员会为代表成立了一个专家团队，布卢姆正在其中。

自1948年美国心理学大会开始，该团队着手研究如何建立一个能够达成共识的教学目标的分类框架。经过一系列的研究和多次会议，专家们确定了两件事：一是共同认为不再以知识为分类的依据，而是应该以一个新的视角，即学会一个东西的难易程度进行分类；后来他们分成了三个领域开展研究，分别是认知、情感和动作技能。二是参照生物分类的方法来对上述三个领域的目标进行分类^[9]。

通过持续研究，该团队于1956年正式出版了《教育目标分类学（第一分册：认知领域）》，署名作者：本杰明·布卢姆等。（据说1954年曾出过一个征求意见稿）。这就是今天还在广泛使用的“布卢姆教育目标分类法”。该分类法将认知由简单到难分为了六个层次，分别是知识（亦有资料翻译为“识记”）、领会、运用、分析、综合、评价，多见用类似金字塔的图示方式表示层次高低及难易程度（如图2所示），其灵魂是强调使用行为动词对每一个层次的目标进行具体化的描述，以实现精确、可测量。

图2 56版布卢姆认知领域目标分类法^[10]

举两个例子：

相对“了解、理解、掌握”这类模糊目标，上方两个例子所使用的行为动词对评价来说效果是显而易见的。如果学生不能解释或不能完整解释则代表这名学生没学会；如果读者未进行点赞、推荐或转发则说明这篇推文写的并不好。

相对于后来的修订和各种学说，这一版本俗称为56版布卢姆或老版布卢姆。第二、三分册情感领域、动作技能领域分别出版于1964和1972年。第二分册《情感领域》的署名作者为戴维·克拉斯沃尔（David Krathwohl）、本杰明·布卢姆等；第三分册《动作技能领域》的署名作者为安尼塔·哈罗（Anita J.Harrow）、伊丽莎白·辛普森（Elizabeth J.Simpson）等。

就对教师和教学实践的影响来说，第一分册的影响力要远大于二、三分册。加之教育管理部门及学会、协会的大力推动，布卢姆教育目标分类法认知领域很快就成了美国教师制定教学目标的“标准动作”，随着该书翻译成多种语言而风靡全球，其影响力直至今日。

2.4改进

目标分类有了，但如何表述才能做到精确可测量依旧是一线教师的难题，心理学家罗伯特·马杰（Robert F.Mager）1962年提出了教学目标的三要素原则^[11]：行为、条件、标准，在此基础上发展起来的教学目标ABCD法可以实现用近似套公式的办法解决这一难题。

A——对象（Audience）：阐明教学对象，这里一般指学生。

B——行为（Behavior）：说明通过学习，学习者应该能做什么（行为的变化）。一般情况下，这里使用的是布卢姆教育目标分类法中的行为动词。

C——条件（Condition）：说明上述行为在什么条件下发生的。

D——标准（Degree）：规定达到上述行为的最低标准（即行为改变的程度）。

举个例子：

查看本篇推文的老师（A），能够使用新版布卢姆教育目标分类法的认知过程维度（C），完成自己一个教学单元学生学习目标的制定（B），达到95%以上的准确度（D）。

这种方法至今在诸多教案及教学比赛中仍在使用,不少教师培训课亦在介绍。我个人觉得或许叫ACBD可能更合适。

2.5普及

教学目标本源于为评价而生，评价又是为了保障的教育教学的质量。所以，随着布卢姆教育目标分类学的广为传播，他的另两个理论亦影响深远。

一是评价，他将评价分为诊断性评价、形成性评价以及终结性评价三大策略。

二是被称为“乐观教育”的“掌握学习理论”，该理论认为学生之所以没学会是由于学习过程中产生了失误并不断积累；绝大多数学生只要有足够的时间和资源最终都能学会。这就需要在学习的过程中检测学生已经实现了哪些目标，哪些还没有实现，对没有实现的这一部分给予改进反馈并进行矫正学习。

布卢姆的目标、评价以及掌握学习三大理论Buff叠加迅速影响了全球的教育。

对我国教育界的影响始于1986年。这一年，我国教育界发生了两件影响力空前的大事：

一是布卢姆来华，在华东师范大学进行了为期六周的访问^[12]，并进行了8天讲学^[13]，掌握教学理论、教育目标分类学以及形成性评价等理念从此开始在中国生根发芽直到遍地开花。二是国家开始实行九年义务教育，发布了相关课程计划，提出双基（普及基础知识和基本技能）的相关要求。

这一年是拉开了新中国成立以来第七次课改的序幕的年份^[14]。自此开始直至下一轮课改十余年间，在全国的中小学掀起了被称为“大面积提高教学质量”、“开展目标教学”的浪潮^[15]，对推动我国的教学改革、提高教学质量产生了积极的促进作用，而且在不少地区形成了自己的特色。

现在回想起来，90年代初我上初中，记得学校给老师和学生发了一种名为《目标检测手册》的白色封皮的练习册，各科都有。每道题后边标记有“识记”、“理解”“应用”等字样，应该就是那个时代的产物。

2.6迭代

研究者和实践者对1956版的布卢姆教育目标分类法进行了多次修订，此处不一而足。仅表其中影响力最大的，当属布卢姆的学生洛林·安德森（Lorin W. Anderson）的团队，于2001年发表了《布卢姆教育目标分类学修订版——分类视野下的学与教及其测评》。这本书的署名作者是洛林·安德森、戴维·克拉斯沃尔、理查德·梅耶（Richard E.Mayer）等8位专家。

从呈现方式来看，与其说是修订，不如说是使用原有的方法进行了重建。也有学者认为是基于56版第一分册认知领域进行了修订，如图3所示。

图3 1956&2001版对比示意图^[16]

其最重要的改变是不再区分领域，而改用维度。即认知过程和知识两个维度。俗称新版布卢姆或2001版布卢姆分类法。是一个二维表格，如表1所示：

表1 2001年布卢姆教育目标分类学的二维分类

举一组例子

这兜兜转转，看来或许是安德森团队又回到他老师布卢姆的老师泰勒的老师查特斯的研究成果，增加了对知识的分类。小小一个目标分类，竟然是四代师生接力不断努力产出的智慧结晶！

不少专家学者认为这一版布卢姆教育目标分类的最大贡献就是二维分类，据说这和作者之一，认知心理学家、学习科学学家梅耶密不可分，亦深受第二代教学设计之父戴维·梅里尔（M.David Merrill）研究成果的启发^[17]。

目前，西方国家的大、中、小学的教师们在广泛地使用2001版的布卢姆教育目标分类法进行教学设计与实践。

随着人工智能等信息化工具与教育深度融合的不断普及，有学者提出了数字布卢姆的概念，其中最有影响力的当属Padagogy轮，形象地说明了哪个层次的知识可以使用何种信息化工具/APP通过何种学习活动来获得；亦有学者从布卢姆分类法的视角观察人工智能的认知能力，说明人机之间互动类型，以提高人的思维，如图4至5所示：

图4  Padagogy轮5.0版(2018年焦建利汉化)^[18]

图5 基于布鲁姆分类法的人工智能认知能力概述^[19]

2.7争鸣

当然，任何理论或工具都不可能是包打天下的万金油。布卢姆教育目标分类学一经出版，质疑、批判甚至拷问之声也时有出现。除了有学者对其进行了修订之外，亦有专家学者提出了新方法或学说，其中一些依然属于基于不同方式的分类，而一些则用的并非分类的办法。其中最著名的是马扎诺的教育目标新分类，目前在西方国家的一些中小学应用较为广泛。

马扎诺的教育目标新分类并非是对布卢姆分类法的改进（也有学者说马扎诺是受到了布卢姆的启发），而是在其基础上重新提出了一套由认知、元认知、自我三个系统和认知领域构成二维体系^[20]，如图6所示。该分类并不是以学习过程的难度为基础，而是与难度无关。

图6 马扎诺教育目标新分类示意图

其他具有一定影响力方法在教资等考试和论文中出现较多，而在实际应用中较为鲜见，如需进一步了解请查阅相关著作或论文，这里仅做极简介绍。其中一些并非是对目标进行分类，但与目标及实现有密切关系。

（1）罗伯特·加涅（Robert M.Gagné，）的学习结果分类

加涅是美国教育心理学家（又译为“盖聂”），被誉为教学设计之父。1974年，在其著作《教学设计原理》中将学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度^[21]。

（2）约翰·比格斯（John B. Biggs）的SOLO分类

比格斯是澳大利亚学者，曾在香港大学任教。1982年著书提出SOLO 分类（可观察的学习成果结构分类），将学习结果结构的水平分为前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次、拓展抽象结构层次^[22]。有些学者认为SOLO分类是继布卢姆分类学之后的新活力。SOLO分类法在教学实践和教学比赛中广大老师有一定的应用，如图7所示：

图7 SOLO分类示意^[23]

（3）戴维·梅里尔（M.David Merrill）的教学成分分类

梅里尔是美国教育家、教育技术专家、教学设计专家，被誉为第二代教学设计之父。1983年，在教学成分理论中进行了二维分类^[24]，将学业水平分为记忆、应用、发现；将教学内容分为事实、概念、程序、原理。企业培训的培训师应用较为广泛，部分高校教师有一定的应用。

（4）梶田叡一(Kajita Eiichi)的达到目标分类

梶田叡一是日本教育家，1983年在其著作《教育评价》中，提出了“到达目标”的三层分类方式^[25]。分为达成、提高和体验，并且在认知、情感、动作技能都有三种目标，如表2所示：

表2 达到目标分类示意

（5）戴维·乔纳森（David H.Jonassen）的学习结果分类

乔纳森是美国教育教学专家，1996年在《培训研究杂志》发表长篇论文《面向教学系统设计的学习结果分类》提出了学习结果分类^[26]。并强调教学策略分类应与学习结果分类适配；提倡用学生能解决复杂、非良构的问题。分为陈述性知识、结构化知识、认知成分、情境性问题解决、知识综合、扩展技能、自我知识、执行监控、动机、态度等十大类共计34种结果。

（6）诺曼·韦伯（Norman Webb）的知识深度分类

韦伯是美国教育评价专家，于1997年发表论文提出DOK分类框架（Depth of Knowledge）^[27]。该框架并非对教学目标进行分类，而是基于知识的深度进对学生的认识水平进行分类。分为四个等级‌，回忆和重现、‌技能和概念、‌策略性思考和推理、评价和创新，有专家、学者将DOK分类框架和布卢姆教育目标分类学进行对比研究。该分类法目前在教学实践中也有一定的引用。

（7）霍恩斯坦（ A.Dean Hauenstein）的四领域分类

霍恩斯坦是美国学者（又译为“豪恩斯坦”）。1998年，出书立著对布卢姆教育目标分类法进行了修订，体现了人的行为的整体性^[28]。在原有认知、情感、动作技能三大领域上增设了行为领域，并减少了层次数量，如表3所示：

表3 霍恩斯坦教育目标分类示意（简化）

（8）迪·芬克（L.Dee Fink）的意义学习分类

迪·芬克是美国教学与大学教师发展专家，于2003年在其著作《创造意义的学习经历》中提出意义学习分类模型^[29]。该模型并非对目标分类，而是包括具体的学习种类，该分类法的特征即它不是层次性的，而是围绕着意义学习互相关联。如图8所示：

图8 意义学习分类

（9）季清华（Michelene TH Chi）的学习方式分类

季清华是华裔学者，现为美国亚利桑那州立大学教授,认知科学专家。2014年提出ICAP学习方式分类，被誉为现代学习金字塔。该分类框架不属于对目标分类，但说明了不同的学习方式带来了 “认知过程”引发学习效果的差异。分为被动、主动、建构和交互四种学习方式^[30]。如图9所示：

图9 季清华ICAP学习分类方式

03 中国智慧

3.1三维目标

2001年6月，随着《基础教育课程改革纲要（试行）》的发布^[31]，中小学从双基迈向了素质教育。凝结了我国多名专家教育智慧的三维目标正式登场，成了近二十多年来中小学老师们教案中教学目标的“标准”格式。该目标的三个维度分别是“知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观”。

三维目标基于我国教育改革的发展阶段，既借鉴了布卢姆目标分类体系，亦通过实践，弥补了其不足之处，特别是情感、态度与价值观维度充分考虑到了学习动机的重要性。

3.2 新课型教学设计二维目标分类

2022 年以来，我国教学设计专家，浙江大学盛群力教授提出了“新课型教学设计模式”。该模式包含了学业水平与知识分类二维框架^[32]，提供了符合中国教师习惯，完整的面向不同学业水平的教学目标行为动词^[33]，在目标精确可测的前提下配套了面向问题解决的扶放有度教学实施步骤，为落实核心素养和实现学习迁移提供了实操性解决方案。亦是高校课程教学改革的全新模式之一。如图10所示：

图10 新课型教学设计二维框架示意图

04  现状

4.1中小学

随着2016年《中国学生发展核心素养》、2022年新的《义务教育课程方案和课程标准》的发布及全面落实，从双基到三维目标，中小学长达30多年的素质教育改革迈向了核心素养。在有些学校，核心素养已大有“取代”三维目标之势；有些学校要求教师的教案中应包括素养目标和三维目标两种阐述；有些学校则要求教师整合为核心素养三维目标；还有部分学校依旧沿用之前三维目标的表述方式。

4.2大学

大学老师们的教学目标则非常多元化。

从教学管理方面看，各级教育管理部门对大学的大纲、教案设计并未做统一要求。有些院校教务处或二级学院的教学科等教学管理部门制定了课程建设（教学大纲或课程标准）、教学设计（教案）等方面的指导意见，倡导老师使用某种模式或方法；有些学校则没有统一要求。

从呈现方式看，有些老师的大纲和教案中参考了布卢姆教育目标分类法的领域，分为知识目标、技能目标、素养目标三大块，然后在各项下分条描述；有些老师则参考了布卢姆教育目标分类法的层次，分为记忆层面、理解层面、应用层面、分析层面、评价层面、创造层面在各层面下详细描述，也有些老师将六个层面进行了整合，例如记忆理解、应用分析、评价创造；亦有部分老师没未做区分。还有个别老师的教案中参考了中小学老师们之前所用三维目标的做法。

从表述方式上看，有些教学资料中沿用之前“教学目标”的表述，有些进行以学习者为中心教育理念改革的老师已将更新为“学习目标”。

从理论模型使用方面看，在大学里布卢姆教育目标分类法是主流，也有部分老师使用了马扎诺的新分类法、SOLO分类法或意义学习分类法。

4.3问题

无论是中小学还是大学，目标清晰可测是老生常谈但老师们往往做得并不好的话题。不少老师的教学目标表述中并未使用行为动词，而是使用了代表水平程度的了解、理解、深刻理解、掌握、熟练掌握等词语。虽然按照核心素养或参照布卢姆分类法后呈现方式变了，但模糊不清的本质问题没有变，大有生拉硬套模版、换汤不换药之嫌。

有部分老师把教学内容、教学活动等不属于目标的塞进了目标里面。例如有老师的教案中的教学目标是这样写的：“本节课通过讲授、自主学习、合作学习等方式，使学生了解招聘的概念、熟悉招聘的流程、讨论招聘的重要性及意义，为成为合格的企业人力资源部门工作人员奠定一定的基础”。

有部分老师从观念上不注重教学设计，部分中小学老师认为有课本和教师用书，学校也给老师们买了教案册，自己没有专家做的好，没必要自己进行设计。所以往手写教案上一抄就行了。教学之外的工作一多，甚至会让老师觉得连抄都时间不够，久而久之就会觉得手写教案没啥必要。

而大学老师则认为对老师的考核、职称晋升来说，报本子、搞科研、发论文是最重要的，教学差不多就行了，也没时间深入搞这些。况且现在不少教材的出版社都配套了教案和课件，这些教学资料已经很好了，没必要自己设计，格式和自己学校要求的不太一样时复制粘贴，进行一些“修改”就可以了。DeepSeek等人工智能的大火大热也为这些老师提供了极度便利。

此番操作下来，上述这些教学资料中的教学目标很有可能就成了样子货，说严重点就是假目标，摆到那儿仅是应对检查。目标与教学内容、活动、评价等均无法对应，无法实现教学评一体化。

另有部分热衷于搞创新的老师剑走偏锋，追新求异，使用大家都不太熟悉的模型或方法或将几种模型进行整合创造属于自己的模型。当然也有老师大获成功，但我们需要知道：任何一种模式需要进行实证研究证明其切实有效才行，获得成功的老师，绝不是凭感觉、凭经验，而是边实践边进行相关的教学学术研究（SoTL）。如果不这样做，你认为的创新，可能在你出生之前，就有前人早都实践过出成果了。

例如，现在的课堂，除了用上了投影或智慧屏，把有些内容从板书上移到了课件里之外，可能和一百年之前的面授课堂的相比几乎没有变化。热衷于让学生建立小组，课下自主学习，课堂进行小组汇报，搞所谓的“翻转课堂、合作学习、项目式教学”的老师不信你看，一百多年前的“汇文大学堂”不就是这么上课的吗？而且是纯外语授课，很国际化是不是。如图11所示：

图11 清末汇文大学堂的课堂照片^[34]

05  絮叨叨

大家都说教学是个良心活，说这话背后的意思就是自己的教学没昧良心。

其实，最基本的良心就是把自己的责任落实到位。如果说搞个调查，请老师们自评一下自己是否是一名有责任心的老师，我想绝大多数老师都会选“是”。其实，责任最大的体现就是带着学生把目标实现了，他们才会有强大的学习动机。如果目标不明确，就好比给学生说：明天咱们去旅游，然后只讲一些旅游的概念、内涵、外延、价值和意义、分类……，就不说去什么地方。试想一下，有多少人会感兴趣呢？只有说清楚了去什么地方、怎么去、什么时间出发、到那里后会游览哪些景区景点、吃什么美食、住在哪里、有什么集体活动、什么时间返回……具体信息的时候，大家才会放心地跟着你去玩，这就是基于目标的设计。

在知网搜一下就会看到专家学者和一线教师与教学目标相关研究成果极为丰硕，如何制定教学目标的培训搞的也不少，但无论是备课还是参赛，老师们的目标往往并不能实现精确、可达成、可测量。这可能有两个重要原因：

一是管理方面的诉求上下不一致：培训的时候请了个专家，领导讲完话后留下专家和老师们就忙其他工作去了。培训中专家带来了一套做法，结果学校要求是另一套体系，有决定权的领导没听到专家的做法，所以，专家介绍的方法毫无施展之地。

二是即便没有出现诉求不一致的情况，部分老师误认为培训所说的目标只是文字游戏，仅仅是换了一种说法，而且很麻烦，并没有放在教学目标-教学内容-教学活动-效果评价的框架里整体思考。

还有个别老师边参加培训边在带来的笔记本电脑上赶各种Deadline，培训内容就灌了个耳音，只记得专家说目标要用“布楼母”。培训结束到了要写总结、要做部门内的学习分享、要做说课课件……要用培训内容的时候，在电脑上一搜“布楼母”没找到，连忙联系当时一同参加培训的其他老师一问之下才整明白原来是“布鲁姆”，然后再一搜喜出望外：这次终于弄对了！结果按着搜索结果就把56版的布卢姆一粘贴祭了上去，甚至连图上的水印都没来得及用AI消一下。这场面像极了学生给老师交来的小组汇报PPT。

极简解决方案

如果您所在学校有统一要求，那就得按要求的格式来，您能做的改进就是按照制定目标的某种模式或方法精确选用其中的行为动词，实现与人才培养目标、课程目标、教学内容、教学活动、学习效果评价的一致性。

若学校没有统一要求的话，您不妨选一种易上手的模式进行尝试。2001版布卢姆、马扎诺或者是新课型教学设计目标都是不错的选择。

您可以把所选分类法的各个维度、层面的行为动词整理在一张纸上，打印出来，以备随时取用，用得多了自然就熟悉了。其实网上也有很多，下载打印出来也未尝不可，但自己的整理过程本身就是个深度学习的经历和体验。

写这篇长推文的动力来自于我的几位好友，当中有的是教育技术实践专家、有的是教学设计实践专家、也有在各种大赛中担任评委的。我们自己有个小讨论群。过段时间就会出现其中一位在看到说课资料，比赛视频或一个教学设计中目标做的不到位时发群里来一个截图而吐槽，甚至有几次按捺不住，出现了有两三位实在看不下眼，在这个群里当场为其行修改的场面；而且我们几个还会对修改后的版本继续进行审辩讨论。我们几位也曾看到过有其他老师吐槽：“有些比赛评委在自己对目标把握的不是很准的情况下对选手的目标的点评张口就来，急需对评委进行相关培训”的尖锐意见。

准备这篇推文时也做了一点点关于教学目标的“纸面考古”：我学习、复习了十几本书和200多篇文献。在快结束的时候，好巧不巧看到一篇发表于2020年的文献开头讲了这么一件“趣事”：这位作者在网上进行交流时，有人提出不想再做“教书匠”了，群友纷纷附议^[35]。见此情形，他抛出一个问题：“大家都不愿意做教书匠，谁能解说一下教学目标的结构和写法？（可根据布卢姆、加涅、马杰、马扎诺等理论任选其一）”。立即有人发言：“教案上不是都要写教学目标吗？学校发的教案本早就定好格式了，还需要根据这些人来写？”“马杰和马扎诺是哪里的老师？难道比魏书生还有名气？”我能感受到这位作者看到群消息时无语到崩溃的场面，我不禁想：这几个老师的教资证是不是充话费送的哈。

课改、教改搞了这么久，教学目标确实依旧是还个大问题。我也做点自己能做到的贡献吧，我建了个专门讨论“课程目标&教学目标讨论”的微信群，欢迎感兴趣的老师扫下方二维码加群一起讨论，一起审辩，共同迭代自己的教学设计（如果过期了或者满200人了加不进群可加我个人微信邀请进群）。

更欢迎各位老师、读者点赞、推荐、转发到朋友圈或群里。

参考资料与拓展阅读

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[16]图片来源：https://instructionaldesign.com.au/blooms-taxonomy-a-guide-for-creating-effective-learning-outcomes/

[17]盛群力,陈伦菊.国际教学设计研究发展二十年探微[J].开放教育研究,2022,28(03):57-66.

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[19]图片来源：https://www.gettingsmart.com/2023/10/31/the-cognitive-dance-of-ai/

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[32]盛群力,滕梅芳.论新课型教学设计[J].远程教育杂志,2024,42(03):23-31.

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[34]图片来源：https://news.qq.com/rain/a/20210223A01QTH00

[35]熊纪涛.做个货真价实的教书匠又何妨？[J].教师博览,2020,(17):56.

来源网址：教学目标乱弹：来龙去脉,史上最全