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来源公众号：玩转教学创新 作者：李笃峰
前言
这是我发布的第4篇关于教学目标公众号文章，前3篇可点击下方链接查看：
教学目标乱弹：来龙去脉,史上最全
手把手教你准确用行为动词写教学目标（布卢姆版）
这篇文章正式开始前，我先敲个黑板、划个重点：对布卢姆目标分类的误解有多深，你的课上的就会有多懵！
自本杰明·布卢姆（Benjamin S. Bloom）团队1956年在朗文出版社出版《教育目标分类学（第一分册认知领域）》Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain以来，布卢姆教育目标分类法迅速风靡全球。上世纪80-90年代，随着第七次课改，加之1986年布卢姆本人在华东师范大学亲自讲学的巨大影响，中国的中小学掀起了一股“开展目标教学”的浪潮。虽随后相继被三维目标、核心素养将其热点地位逐渐取而代之，但时至今日，在老师们的教学资料里依旧随处可以见到布卢姆分类法的影子。
十余年后，中国高校开始学习密歇根大学等西方院校，大规模开始了教师教学发展中心的建设。加之数轮评估及专业认证等工作相继开展，OBE理念指导下以学习生为中心的教学大纲编制撰写、课程设计、教学设计、学习效果的评价、等内容成了高校教发中心开设的教师培训的核心内容。其中如何制订有效可测量的目标是必修课之一。但此时的布卢姆教育目标分类法已在2001年经布卢姆的学生洛林·安德森及理查德·梅耶等人进行了修订，在朗文出版社出版了《布卢姆教育目标分类学修订版（完整版）：分类学视野下的学与教及其测评》Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing, A: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, Complete Edition。
有人将之前版本称为1956版，将安德森团队的称为2001版；也有人称为旧版（老版）和新版。这篇文章只说2001新版。
掐指一算，过一阵子，元旦一过，布卢姆教育目标分类法影响我国教育界已足足40年。
要问广大老师们用的怎么样？很多时候其实可以用惨不忍睹来形容。究其原因，误解太多，这篇文章主要说误解。
误解1:只用于确定教学目标
有不少老师照猫画虎，按着布卢姆分类法的样子写了教学目标，但教学内容与活动、学生学习效果评价和目标无法对应，甚至毫无关系。目标和实际教学成了两张皮，
新版布卢姆教育目标分类法不再分领域，而是有两个维度：
其一是知识维度：确定老师教什么，学生学什么，知识属于哪种类型。分别是事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。不同知识教学与学习方法也不同。
例如英语单词book，记住它的发音、拼写和对应的汉语翻译是事实性知识，老师教的时候需要示范（领读和板书等），而学生需要努力记住（跟读、背诵、答问、听写、默写等）。但如果要学生自己去探究book这个单词发音、拼写和对应的汉语翻译显然很难实现。但不少老师在对“以学生为中心”理念严重误解的情况下，无论什么知识都提倡让学生去合作、去探究、去发现，这很难实现预设的“学生能够回忆本课单词的读音、拼写及汉语翻译”目标。
有些领导、督导、教研员在教学观测时只要是看到老师讲课超过了一定的时间（例如超过了10分钟），就会提出“老师讲的太多，学生自主学习应加强”的反馈意见，也一定程度助长了大家对以学生为中心、布卢姆目标分类法的误解。
其二是认知过程维度，即学一个特定的知识的困难程度。这告诉我们一个规律：理解层面的知识所消耗学生大脑的“算力”一定比单纯的记住孤立事实要多；应用层面又比理解层面多；分析又比应用多；评价又比分析多；创造又比评价多得多。
这两个维度构成了一个二维表，这张表不但是用来确定目标及实现目标有多难，而还是评价（评价学生学习的成果，是否产出了成果，质量如何）、内容与活动一致对齐的一个有效教学设计的框架，满满的“以终为始、逆向设计”的教学设计理念，也可以说是所有有效教学设计的核心基础。
安德森写的这本书的副标题就能体现出来：《分类学视野下的学与教及其测评》。
误解2：只有层次名称没有目标动词
我曾看到不少老师写在教案上的目标是类似这样的：
本节课通过讲授、提问、小组讨论、合作探究等方式，使学生：
记忆层面：了解定性调研的概念、内涵与外延；
理解层面：理解定性调研的基本规律；
应用层面：掌握常见的定性调研方法；
分析与评价层面：熟练掌握并分析出教师所给案例中运用了哪些定性调研方法及这些方法是否正确；
创造层面：掌握制订定性调研方案的基本流程。
【注】以上红色字体包含不当做法，请勿模仿！
其实，布卢姆教育目标分类法提供了大量可选动词供老师们替换了解、理解、掌握等模糊且难于测量的教学目标的。暂且不说用得好不好，是否用了行为动词，是用没用的标志。
其实认知过程维度中每个层次内也是有子分类的。这些子分类是否存在层级关系目前还有较大争论。但每一个子分类本身就是标准的行为动词，详见下表。
误解3：滥用分析层面
就拿误解2中那个不恰当的例子来说，“分析出教师所给案例中运用了哪些定性调研方法及这些方法是否正确”这一条目标，明显是基于定型调研各种方法的概念的。如果把“分析出”这三个字换成“列举”可能更恰当。
分析一定是在能够实现应用层面的目标基础上，对“大概念”包含的知识进行拆分，并进行归因等剖析，最终组装到一起而得出恰当的结论。即能“掰开了揉碎了讲”。
絮叨叨
快放寒假了，所以老师们在准备下学期课程的教学设计（教案）时，应好好检查目标这一部分是否出现上述三条误解，力争实现教学评一体化。
当然，领导、督导、教研员、学者及广大教师对布卢姆教育目标分类法的误解远不止以上三条，这三条误解是近年来我在教师培训中看到的最为广泛的。其他例如新版老版混用，从理解直接跳跃到创造层面等误解也广泛存在。
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来源网址：其实，老师们对布卢姆目标的误解太深
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