教研的七大问题与改进方向

 

来源公众号：光明社教育家 作者：叶存洪

教研是个老话题，对此“谈”和“论”都很多，本不必再费口舌或笔墨，但近期参加了几场区域中小学校长“教研沙龙/论坛”之后，觉得从认识层面到实践层面都需要深入探讨，所以，还是想就此问题旧话重提。

激发教师内生动力。访谈了一些教师，他们坦言“教研活动不参加，有点不好意思；参加吧，实在没多大意思，所以只好意思意思”。什么原因？彼此半斤八两，坐在一起教研多年，我要说什么，未及开口，你便知道；你要说什么，不等你说完，我也晓得，“萝卜炖萝卜还是一锅萝卜”，所以便“认认真真走过场，热热闹闹搞形式”。要解决这个问题，需要有一定的“认知落差”，这对教研组长或教研活动的主持人提出了更高的要求——每次教研活动，教研组长或主持人都要做精心准备，串词、总结、点评要给人以启示，话不在多，但需独到、精到，让参加教研活动的同事参加一次有一次的收获，有“豁然开朗”“茅塞顿开”“听君一席话胜读十年书”“缺席一场，遗憾三天”的感觉，从而化被动为主动，变“要我参加”为“我要参加”，从内心产生想要参加教研活动的渴望和冲动。

研教研学“两手硬”。现在的教研活动基本上是名副其实的“教”研，研究“教”什么、怎么“教”，对“教”做到烂熟于心，对“学”（学生、学情、学法）则缺乏应有的关注。日本知名教育学者佐藤学强调，没有哪一间教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，或有着完全相同的问题。比如，“10后”学生跟“00后”有什么不一样？明年“20后”就将上学了，你对“20后”又有多少了解？你教两个班，能不能说出2班学生跟1班有什么不一样？一个班里，能不能说出小张同学跟小李同学有什么不一样？“9岁之壁”是什么情况？“14岁现象”又是怎么回事？如果说不出一二三，那就意味着教师是在蒙着眼睛上课。我在中小学听课时，经常听到讲课教师提问：“那个穿红衣服的同学说说”“后排那个同学回答一下”。连学生的名字都叫不出，能指望这个老师了解学情、因材施教吗？杜威说：“把全班儿童笼统地看作一样，不去辨别他们的个性，绝不会有真正合于科学原理的教育发生。”所以，教研活动必须改变“研教不研学”的现象，匀出原来用于教研活动时间的三分之一用于“学研”，把“学情”摸透，把“学法”弄通，这样，教学方能做到因材施教，实现事半功倍。

聚焦学科龙头课题。教研往往缺乏稳定的方向，缺乏一以贯之的龙头“课题”，使得每次教研活动要么没有明确的问题，无病呻吟，只是提提“教学进度”等方面的要求；要么只是听课评课，说一通“好话”，谈几点不痛不痒的“问题”，提几句百分之百正确的“建议”；要么问题零散、多变，打一枪换个地方，无法“积小成大”，形成大的教学成果。某地一教研员以“如何大面积提高数学课的教学质量”为龙头课题，带着团队十几年如一日，持之以恒地开展教研活动，每一次教研活动的问题都由此生发，一点一点地积累，终成“正果”。有的教师聚焦“诗意语文”，有的教师聚焦“本真语文”，有的教师聚焦“国数”教学展开教研，都有一个稳定的教研方向，最后都取得了斐然的成绩。所以，各学科组应该有自己相对稳定的教研方向，有牵引团队发展的龙头课题，然后分解为一个个“真问题”“小切口”，持续发力，最终才能水滴石穿。

关注非智力因素培养。教研活动过于功利，奔着成绩、分数、排名、升学率而去，像个账房先生，天天拨弄算盘珠子，盘算着这班分数高几分、那班分数低几分；升学率今年比往年是高了几个点还是低了几个点，尤其是教研活动形式之一的“月考成绩分析会”更是如此。也就是说，我们的教研活动执着于学生的“智力因素”，而对“非智力因素”，比如情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、抱负、理想、信念、责任感、世界观等少有关注。事实上，“你要谈成绩就不能只是谈成绩”，要知道，非智力因素对学生的学习活动起着驱动、调节、维持和强化等作用，非智力因素没有培养好，一个孩子终究是走不远的。因此，教研活动应增加对非智力因素培养的研究，这看上去是做“无用功”，实则无用之用，方为大用。

四位一体整体推进。许多学校都很重视教研，但有些学校仅是为了教研而教研，或者只抓教研而不及其他。事实证明，效果是有限的。对教师的专业发展来说，“读书是积累，教学是实践，教研是创造，写作是升华”，四位一体，整体推进，方得成效。学校应鼓励、组织、引导教师多读书，即便现在身处AI时代，“纸读”仍然是必要的。正如互联网时代，“无论你检索什么信息，没有什么东西能够代替你已经掌握的与该主题相关的各种背景知识”。互联网的主要受益者是那些已经拥有广博知识的人，它使那些知识丰富的人拥有更加丰富的知识。写作的作用也常被忽视。实际上，一个人动笔“写”的时候，他的深层次思维才真正开始，放眼望去，当今一批名师既是讲课“讲”出来的，也是写作“写”出来的。所以，学校抓教研，应该跳出“就事论事”的思维定式，树立“大教研”观念，把教研前的读书、教研中的教学、教研后的写作纳入“大教研”的范畴。

凝练学科教学主张。不少教研活动往往执着于一些具体问题甚至细枝末节的问题，我无意于说教研活动不要关注这些问题，而是说不能止步于此，而不去关心、关注更上位的理论。理论是经过抽象、概括凝练而成的概念和原理，它揭示了事物发展的一般规律，具有高于实践、超越实践的特点，对实践具有指导意义。不清楚教学流派，何谈“教学有法，教无定法，贵在得法”？不清楚课程理论，何谈课程领导力和课程开发力？如果只对“怎么做”感兴趣而不去穷究“ 为什么要这么做”，那只是舍“道”而逐“术”。要明确“道为术之灵，术为道之体；以道统术，以术得道”的道术关系，教研活动要组织教师研读一些教育学、心理学、教材教法甚至脑神经科学等方面的原著、名著，在此基础上，提炼本学科的教学主张。我请教过从名校到普通学校的多位学科组长：“你们十几位甚至几十位学科教师凝成共识的学科教学主张是什么”？他们一脸茫然，还需要有什么教学主张？教学不就是一堂课一堂课地上、一个章节一个章节地教吗？要知道，没有教学观指导的教学，就只是没有灵魂的教学，譬如语文，最终便只是盯着字词句段篇章这些枝枝叶叶的东西。

教研问题往深处走。现在很多学校的教研满足于“统一教案”“统一进度”的较低层面，比如，备课上，往往是“个人初备—集体精备—实践后反思调整”，然后大家“共享资源”（实际上就是统一教案）。今天看来，教研要走深走实，比如，要研究“结构”问题，教学不能只做“解构”“分解”工作，还要做“建构”“重构”工作。《教学是如何发生的》作者认为：“如果信息和相关的知识项目共同处在一个有组织的结构中，那么这些信息就更有可能留在我们的长期记忆中，也更容易被检索”“任何将特定知识项目置于更广泛背景下的信息组织结构，都有助于学生将部分知识整合到一个总体的、连贯的结构中”。美国教育心理学家戴维·奥苏贝尔强调：“影响学习的唯一、最重要因素，就是学习者已经知道了什么。”原有知识就像“地基”一样，地基越牢，一层一层的新知识“盖在上面”也就越稳、越好，学习本质上便是建立新旧知识的关联。万事万物皆可结构化，如何用结构性思维去学习，应该是教研的重要内容。为此，需创新教研机制，推行跨学段、跨学科教研，实现横向以年级组为阵地的跨学科教研、纵向以学科为阵地的跨年级教研。再者，要下大力气研究学生之间的相互学习。学习不能只发生在师生之间，也应该发生在生生之间，从单向转为多向。学生互为“学伴”，课堂、班级便会成为一个哪怕教师不在场也能随时发生学习活动的场域。

—  END  —

来源 | 《教育家》杂志2025年11月第1期 原标题《旧话重提说“教研”》

作者 | 叶存洪 南昌师范学院教授

来源网址：教研的七大问题与改进方向