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来源公众号：基础教育课程 作者：辛涛 李刚
学业质量是学生在完成学科课程学习后学业成就的综合表现，体现课程目标的达成程度，反映核心素养发展情况。而学业质量标准则是依据学科核心素养水平划分，结合结构化课程内容，描述学习结果的典型表现，整体刻画学业质量的不同水平。2017年颁布的普通高中各学科课程标准首次将学业质量标准纳入课程标准，并将其作为核心组成部分，这是这一版普通高中课程标准的重大创新，也为2022年版义务教育课程标准中学业质量标准的编制奠定了坚实基础。此次普通高中课程标准的日常修订进一步完善了学业质量标准，以期实现科学迭代，推动深入应用，助力深化素养导向的课程改革。
一、为何推动学业质量标准的修订？
此次普通高中课程标准的日常修订将学业质量标准的修订作为重要任务，这说明学业质量标准的完善不是课标修订的附带工作，而是回应多方需求、推动标准系统性完善的关键环节。
第一，是核心素养导向不断深化的需要。随着素养导向课程改革的推进，核心素养已从政策话语和理论构念，转变为具有丰富内涵和时代特征的标识性概念，成为指导教育教学实践的重要倡议，并形成了诸多富有蓬勃改革气息的育人实践。在此背景下，学业质量标准要反映核心素养理论研究的新共识和实践探索的新成果，要让素养导向更为明确、更为精准和更为有力。
第二，是夯实课程标准整体性设计的需要。作为学业质量标准纳入课程标准的初次尝试，2017年版部分学科的学业质量标准还存在有待改进的地方。如部分学科在依据其学科核心素养进行设计时，内容要求和学业要求等存在一定交叉重复、与教学和评价建议存在一定脱节。这都要求在修订中对学业质量标准进行系统性的检核和调整，不仅要体现和反映核心素养和课程内容要求，还需要将学业质量标准作为教学评价建议的重要依据，真正让学业质量标准成为推动“教—学—评”一致性的重要纽带。
第三，是破解学业质量标准实践应用困境的需要。一些基础教育工作者反映，学业质量标准在教学和评价等实践环节中的应用仍不充分，教师更多是依据课程标准中的核心素养、课程内容及教材进行教学和评价，而非学业质量标准。这就导致学业质量标准事实上被搁置、被虚化，未能有效发挥应有的指导价值。破解这一问题，需要厘清教师不用学业质量标准的根本原因，进一步提高学业质量标准的可操作性。
为了更好地回应这些现实、迫切的需要，此次修订特别强调三方面的要求。一是强化素养导向。一方面，要实实在在体现素养为纲，扬弃以课程内容甚至是所谓知识点为主线构建学业质量标准的做法，全面彰显核心素养的要求，提升核心素养主线的清晰度和进阶性；另一方面，要体现核心素养研究和实践的新进展，特别是切实体现素养的整体性，还原学生在真实生活中解决问题的图景。二是强化落地应用。针对调研中一些教师反映的有的学科学业质量标准表述不够清晰、不够准确的问题要进行系统完善，让教师看得懂、用得上。针对有的学科学业质量标准操作性不强等问题，需要从表征方式、呈现形式以及评价与教学建议等方面进一步完善。三是强化科学规范。作为初次尝试，2017年版学业质量标准存在不同学科学业水平描述风格有差异、水平层级数多少不一等情况，也存在部分水平描述倒置、交叉重叠等问题。此次修订提供了编写说明和意见，强调动员研究和实践专家力量，综合理论研究、调查研究、测试验证进行修改。
二、学业质量标准修订有哪些突破？
第一，渗透对核心素养的整合性理解。核心素养是正确价值观、必备品格和关键能力等的综合体现。这就意味着，在真实世界中，人们往往需要调动多种素养以及知识、技能、态度等素养的多种要素去解决问题。所以，在真实的学科实践中，核心素养是整合性的。学业质量标准对学生典型表现的描述，不能只是关注单个知识点上的认知过程，不能局限于单一素养和素养的要素，这样容易导致“一叶障目，不见森林”的弊端，进而造成教师忽视教育教学活动的整体育人功能。这种对于核心素养的整合性理解在学业质量标准中主要体现在以下两个方面：一是学生的典型表现与课程内容并不是机械的、固定的对应关系，某个课程内容可以培养多方面的素养和素养的多个要素，形成多个典型表现；二是典型表现并不存在明确的知识、技能、情感、态度、价值观的“面面俱到”和“点点对应”，会因任务和情境的差异，以单独或者组合的方式出现。
第二，依托结构化的内容进行表征。结构化的课程内容是围绕学科大观念、学科核心概念、任务群或学科实践等组织起来的课程内容。为了彰显核心素养的整合性理解，此次修订强调要依托结构化的内容对表现水平进行表征，而非基于零碎的知识点进行描述，强调学生在综合性内容的系列任务中知识、技能、情感、态度、价值观等的综合运用。
第三，科学刻画反映学习结果的典型表现。在典型表现的遴选上，学科专家结合多元证据加以确认，而非简单的理论推演和经验判断，做到有理有据。在典型表现的描述上，学科专家尽可能使用明确的语言加以界定，如尽量不要采用“知道、了解、理解、应用”的话语体系来体现学业质量水平的差异或进阶，明确体现不同水平的质性差异。又如，尽可能不用“简单、熟悉、复杂”等笼统的语言来表述情境的差异，明确不同情境的本质区别和操作指向。
第四，加强学业质量标准的规范性呈现。一是进一步规范了水平的层级。各学科都进一步明确了水平的层级，特别是缩减了过多层级，保证各级的进阶性和可区分性。同时，还明确了相应层级在考试评价中的使用建议。二是进行了较为统一的呈现。除个别学科外，大多数学科的学业质量标准均是先划分水平，再以核心素养为线索，结合结构化的内容进行水平内的典型行为描述。这种统一呈现既便于从一致的逻辑来认识和理解各学科的学业质量标准，也与义务教育课程标准较为连贯匹配。三是进行了结构化的表述。现有的学业质量表述尽可能采用“在什么情境下，运用学科知识、观念、方法，能解决什么问题，具有什么样的表现”这一形式，便于理解学生学习活动的全貌。
三、如何使用学业质量标准？
第一，强化学业质量标准对课程与教材建设的支撑作用。课程与教材是落实学业质量标准的基础载体，应当以学业质量标准为核心依据，统筹课程目标、内容资源与进度安排，完善课程体系。课程开发者要依据标准要求，明确不同领域、不同阶段的能力进阶，优化课程目标的层次水平和衔接；强调基于结构化内容进行课程设计，避免聚焦孤立的、过细的知识点，对同一学科的不同内容、模块和课型以及不同学科的内容进行必要的统整；从学生日常社会生活出发关注与学科内容相关联的重要的、整合的情境，形成基于现实情境的任务，为学生在实践中培育核心素养提供课程支持。教材编写与审定要以学业质量标准为参照，科学安排内容梯度，设计与标准水平对应的学习任务和典型情境，使教材真正成为学生素养发展的支撑载体。
第二，强化学业质量标准对教学的导向作用。学业质量标准是教学目标设定和教学活动设计的重要依据。教师需依据标准的水平描述明确学生学习成果的层次和典型表现，科学设计教学目标与学习任务，把抽象的核心素养转化为可观察、可评价的学习行为，将笼统的目标转化为体现进阶和梯度的目标体系。学业质量标准是教学活动开展的重要参考。在教学实施中，可以结合学业质量标准提供的“情境+结构化内容+任务+典型表现”，倡导以问题解决、项目探究、合作学习等方式开展学习活动，促进学生在真实情境和任务中综合运用所学。
第三，强化学业质量标准对考试评价的指导作用。考试评价是落实学业质量标准的关键环节，学业质量标准也是考试评价的重要依据。一是严格按照学业质量标准命题。要将学业质量标准作为命题的重要参考，构建细目蓝图，保证考查范围与水平、试题情境、任务难度等符合学业质量标准要求，注重考查学生综合运用知识分析问题、解决问题的能力。二是加强学业质量标准的评价实践转化。评价者需要结合学业质量标准，根据标准提供的情境、内容和典型表现的线索，构建具体任务的评价框架和表现标准，推动核心素养导向评价的实践落地。需要澄清的是，学业质量标准是对学生典型表现的综合刻画，一些典型表现并不适合通过测验的方式加以度量，而是需要评价者采取档案袋评价、表现性评价等更为多元的方式进行评价。
第四，强化学业质量标准在教师研训中的驱动作用。教师研训是连接课程理念与课堂实践的关键桥梁，是推动学业质量标准落地的重要途径。要以学业质量标准为抓手，推动教师研训从经验交流走向基于证据、基于标准的专业实践。教师可以结合学业质量标准，深入探讨“教什么”“怎么教”“如何评”“怎样改”等核心问题，特别是围绕标准呈现的理想状态、课前的预设状况和实际教学的最终状态进行深入分析，明确目标定位，找出差距和问题。要引导教师围绕学习表现、教学策略与评价方法等开展集体备课、课堂观察、作业分析和案例研究，使研训成为落实标准、改进教学的常态化机制。区域与学校层面可以参照学业质量标准开展课堂观察与教学诊断，推动教师在实践中不断对照标准反思、改进与提升。
学业质量标准的落地实施和实践转化并非朝夕之功，要加强对学业质量标准的宣传解读与专业指导，特别是要说明在实践中运用学业质量标准的基本途径和具体操作，开发必要的任务样例、学习资源和可用工具，支持基础教育工作者准确理解并有效应用学业质量标准。
（作者：辛涛，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心主任，教授；李刚，北京师范大学副教授。）
文章来源于《基础教育课程》杂志2025年第12期第16-19页
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