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来源公众号：天津师范大学学报基础教育版 作者：丁奕然
作者简介：丁奕然，西南大学（重庆 400715）教师教育学院讲师，博士。
引用格式：丁奕然.聚焦学业质量标准重构的高中生物学课程标准解读[J].天津师范大学学报(基础教育版),2026,27(1):30.
摘 要：新修订的高中生物学课程标准以整合性、进阶性与可操作性的学业质量标准为核心突破，为“教—学—评”一致性提供核心锚点。“新课标”深刻回应了素养时代对教育评价范式的革新要求，呈现了学业质量的水平整合性，将核心素养横向融通为情境、任务与表现于一体的描述；明确了结构进阶性，即依据情境陌生度与问题非良构性划分三级水平；体现了实践操作的系统引领性，让素养评价贯通教学设计与考试命题。在未来的“新课标”落实中，应致力于以统整式、进阶式的学业质量描述统领评价设计，以情境化、结构化的真实学习任务驱动教学过程，以可视性、贯穿性的评价协同机制深化教学反馈，构建素养导向的生物学教育新生态。
关键词：课程标准解读；高中生物学；学业质量标准；情境设置；任务类型
课程标准的嬗变绝非文本表述的简单更迭，而是课程哲学观深层演进的风向标。《普通高中生物学课程标准 日常修订版（2017年版2025年修订）》（以下简称“新课标”）构筑了一套以学科核心素养为纲、贯通“教—学—评”的学业质量标准体系。这一转变标志着我国基础教育课程范式正经历一场从内容序列到素养阶梯的跃迁。传统课程与教学体系奠基于工业社会对标准化知识技能的需求，其典型特征是构建精细化的内容序列，并通过标准化测验来衡量掌握程度[1]。这种模式虽凸显了对效率的追求，但难以承载培养学生应对复杂现实情境、实现终身发展与适应社会变革的核心使命。为了反映“学生素养发展的整体表现”[2]59，学业质量评价需要关注学生在面对真实、复杂情境时，如何调动并运用知识、思维与价值观念解决问题的综合品质。本次修订研制了整合性、进阶性与可操作性于一体的学业质量标准。它依据学科核心素养水平划分，结合结构化课程内容，清晰地描述了不同水平学业成就的典型表现[2]50。这一设计使新的学业质量标准成为连接课程目标与教学实践，实现“教—学—评”一致性的核心枢纽。
一、“新课标”学业质量标准重构的学理逻辑
（一）迈向“整体主义”的评价范式革命
“新课标”学业质量标准的构建并非细枝末节的修补，而是一场评价范式革命。其旗帜鲜明地扬弃了传统评价中根深蒂固的“原子主义”倾向，确立了“整体主义”的新范式。理解这一范式的转变，是把握“新课标”灵魂的关键。所谓“原子主义”评价，意指将复杂的学业成就乃至核心素养进行机械拆解，试图通过孤立测量若干个被假定为独立的知识或技能，来拼凑出对学生发展的整体判断[3]。这种范式在追求客观、精准的同时，却不可避免地导致了评价的碎片化，难以触及核心素养的本质。其实，当我们分别出题考查细胞结构的名词记忆、控制变量的方法背诵时，是难以据此判断一名学生是否形成了科学的生命观念，或是否具备了真实探究的科学思维。本次修订所重构的学业质量标准，其深植于情境判断测验与建构主义的整体性育人观。实则，核心素养并非若干孤立要素的简单相加，而是学生在应对真实、复杂问题情境时，其知识、能力、思维与价值观整体涌现出的一种综合性品质。素养无法在真空状态下被观测，它必然在行动中得以展现。这正是“新课标”学业质量水平描述为何必须嵌入情境与任务的根本原因。
（二）破解“教考脱节”的实践教学困境
当考试侧重于考查对孤立事实性知识的记忆、辨识，及定型化解题技巧的熟练度时，日常教学易被异化为对知识结论的灌输和对特定题型的反复操练。也许学生能熟练背诵生态系统的组成，却难以分析身边河流污染所引发的系统性生态危机。这种去情境化、碎片化的考评，导致学生虽能获取高分，却在面对真实、复杂、不确定的现实挑战时略显乏力。若评价的指挥棒依然固守陈旧的知识点立意的范式，便会形成一种强大的隐性课程，迫使教学实践在素养培育的理想与机械训练的现实之间艰难摇摆，甚至陷入“教考脱节”的尴尬境地。“新课标”学业质量标准的重构，则为评价改革提供了清晰、权威且可操作的依据，进而为“教—学—评”一致性提供了坚实的校准罗盘。学业质量标准明确告知评价设计者与执行者，高水平的素养正是在应对“陌生情境”与“非良构问题”时方能展现[2]52。因此，需要增加综合运用知识、进行批判性思考与创新性解决的探究性、开放性试题，进而准确测量学生的素养发展水平。当新的学业质量标准牵引着师生从机械重复的解题训练走向浸润于真实世界的解决问题实践时，知识才能被激活、整合，并升华为可迁移的生物学学科核心素养。
（三）回应素养整合评价的课改共性趋势
纵观国际主要经济体在教育评价方式变革的进程中，不约而同地选择了超越传统知识本位、走向素养整合的评价路径。PISA科学素养测评框架聚焦于学生在真实情境中解释科学现象、评价科学探究、认同科学身份等关键素养[4]。美国《下一代科学标准》将学科核心概念、科学与工程实践以及跨学科概念进行有机交织，形成了学生的学习期望[5]。这些国际评价框架均认为素养并非知识的简单叠加，而是在应对挑战时知识、技能、态度与价值观的整合性表现。它们试图通过设计复杂的学习性评价任务，来引发和衡量这种整体性的素养表现。本次学业质量标准的重构，恰是我国基础教育深度参与全球教育变革的一次主动作为与理性超越。“新课标”不仅将四大核心素养作为学业质量水平的灵魂，还强调在“不同情境中完成相应学习任务”时的综合表现[2]50，这与国际上强调情境化、实践性的评价理念高度契合。“新课标”的“评价建议”与“考试命题建议”在理念、原则、方式上高度一致，共同锚定于同一套学业质量标准，形成了强有力的、内在统一的“教—学—评”一致性闭环。这种自上而下—以贯之的清晰指引，避免了改革理念在层层传递中的落差。
二、“新课标”学业质量标准重构的内涵解读
（一）内核解析：学业质量标准的整合性意蕴
“新课标”学业质量标准重构并非对传统知识技能目标的简单细化或叠加，而是一场深具整合性意蕴的结构性变革。这种整合性首要且核心的体现是核心素养的横向整合。它超越了将生命观念、科学思维、科学探究、社会责任四个维度视为可并行测量、简单叠加的机械思维模式。学业质量“体现课程目标的达成程度，反映核心素养发展状况”[2]50。表述深刻揭示了学生应对真实生物学问题时所呈现出的各类核心素养协同运作。例如，在探究“抗生素滥用对肠道菌群的影响”这一真实议题时，学生必须自觉或不自觉地运用“结构与功能相适应”“稳态与平衡”等生命观念来审视问题、提出假设，并运用归纳、推理、建模等科学思维分析数据、进行解释，而整个探究过程的伦理考量、结论推导所引发的对公共卫生和个人健康行为的反思，则生动体现了社会责任。学业质量标准所描述和衡量的，正是在具体任务驱动下，素养被激活、被调用并相互支撑、相互滋养的整体涌现效应[6]，而非对单一素养点的割裂评判。
学业质量水平是“学生运用生物学课程内容，在不同情境中完成相应学习任务时的学业表现的典型特征”[2]50。这里的“运用”和“完成”标志着学业质量关注的不是静态的、储备性的知识拥有量，而是动态、表现性的知识转化、迁移与创新能力。生物学知识源于对生命现象的观察与探究，其价值也在于解释和改造生命世界。学业质量标准将结构化课程内容与学科核心素养通过情境与任务有机耦合，要求学生不能仅停留在知识了解的浅层，更能够在真实任务中展现推演、论证、决策等综合能力，并自然流露出对生命尊严的敬畏与关怀。这种整合性将知识技能的掌握，提升至素养导向的实践应用与价值认同层面。此外，学业质量水平通过“在何种情境下，完成何种任务，表现出何种素养”的一体化描述来界定，构成了一个稳定而富有张力的评价框架，实现了操作性与导向性的整合。考试设计部分则进一步强化，要求“重视创设问题情境，考查学生核心素养的综合表现”[2]61。实则，生物学知识的意义深深嵌入其产生和应用的情境之中。情境定义了素养应用的场域，其真实性、复杂性直接决定了素养表现的深度与广度；任务则明确了学生需要驱动的核心认知操作与实践行为，其设计水平直接关系到特定素养被激发的可能性与充分性；而素养表现便是在特定情境任务中显现出的、可观察、可评估的综合性成就。
（二）结构呈现：三级水平描述的阶梯式设计
“新课标”在学业质量描述上首次采用三级水平划分，这一结构变革并非简单的等级叠加，而是在于将抽象的核心素养转化为可观察、可评估的行为表征，并勾勒出学生生物学学科核心素养发展的清晰路径。三级水平的设计在情境维度，实现了从熟悉到陌生的渐进复杂化；在任务维度，完成了从良构到非良构的逐步开放化；在认知维度，达成了从理解、分析再到评价、创造的持续深化[2]52。
水平一作为高中毕业的合格标准，聚焦于基础性素养的达成。在情境设置上，主要依托学生熟悉的课堂情境和教材典型案例。任务设计呈现明显的良构特征，问题指向明确，解决路径清晰。在认知需求层面，水平一主要考查学生对核心概念的理解和简单应用能力，强调对生物学事实的准确识别和基础技能的规范操作。这一水平为全体学生设定了必须达到的学业基准，也是学业水平合格性考试命题的基本依据。
水平二作为中间过渡层级，在情境设置开始由熟悉的情境向陌生的真实情境拓展，要求学生能够将所学知识应用于解释生活中的生物学现象。任务设计虽呈现出良构问题特点，但在问题解决时需要综合运用多个重要概念，并涉及一定程度的判断和选择。在认知需求上，水平二强调学生对知识的迁移应用和综合分析能力。这一水平的设计，有效衔接了基础要求与高阶素养发展，为学生提供了持续进步的空间。
水平三作为等级性考试的最高要求，集中体现了素养导向的深度学习特征。在情境设置上，强调真实、复杂且具有挑战性的陌生情境。任务设计完全突破良构框架，呈现显著的非良构特征，需要学生自主发现问题、定义问题并创造性解决问题[7]。在认知需求层面，水平三要求学生能够进行跨模块知识的整合与重构，开展批判性评价和创造性思维。这种设计不仅关注学生对学科本质的深刻理解，更强调其社会责任感和创新能力的培养。
三级水平描述并非机械分割。每个高一级水平都包含并超越了前一级水平的要求，形成了素养发展的连续体。教师可以依据不同学段学生的认知特点，设计相应的教学活动；评价者可以依据水平描述，开发具有区分度的评价工具；学生则可以在明确的发展路径中实现自我定位和持续进步。这种阶梯式设计中水平一的设定保障了教育公平的基本要求，水平二和水平三则为不同发展需求的学生提供了个性化成长空间。
（三）体系衔接：“教—学—评”系统的啮合化
“新课标”首次构建了以学业质量标准为核心的质量保障体系，其深层价值在于实现了“教—学—评”三大环节的系统性啮合。学业质量标准并非孤立的存在，而是作为贯通整个课程系统的主轴，通过提供统一、清晰、可操作的水平描述，使教学目标设定、学生学习过程与多元评价实践之间形成了内在一致的逻辑闭环。这种啮合化设计显著提升了课程实施的整体性与科学性。
在教学层面，学业质量标准为教师提供了精准化的教学导航。标准中关于“学生在何种情境下能解决什么问题”的阶梯式描述，可转化为教学设计的依据。例如，针对“生命观念”素养的培养，教师可依据水平二“运用概念解释生命现象”的要求[2]51 ，设计任务驱动型课堂，引导学生分析真实病例中的稳态调节机制。在学习层面，学业质量的三级水平描述为学生提供了元认知发展的脚手架。学业质量标准刻画了不同水平的学习表现，使学生能够清晰地对照标准进行自我评估与目标定位。学生可依据水平一的要求在熟悉情境中自查对基础知识的掌握程度，进而参照水平二在陌生化情境中进行概念的迁移应用，规划深度学习路径。清晰的学习导航可以提升学习的目的性，更可以培养学生的反思能力与学习自主性。
在评价层面，学业质量标准作为丈量内在涵养的精准罗盘，改变了以往评价与目标脱节的现象。无论是课堂即时评价、作业设计、实践活动还是期末考试，均可在同一框架下找到对应的素养水平依据。课堂表现评价可从“参与互动、任务达成”等维度观察学生探究的素养表现[2]90；作业评价可通过设计实践性任务，检验学生运用概念解决实际问题的能力；期末考试则严格依据水平划分进行命题蓝图设计[2]60。尤为重要的是，标准直接指导了考试命题的改革：情境设置强调真实性、价值引领性；任务设计强调综合性、开放性，要求学生在理解概念关联的基础上进行创新性解答。这种以素养水平为基准的评价体系确保了从日常诊断到学业水平考试的一致性。
三、面向“新课标”学业质量标准的实施建议
（一）以统整式、进阶式的质量描述统领评价设计
从前文对学业质量标准“整合性意蕴”与“阶梯式设计”的解析，不难发现学业质量的描述真正成为评价设计的灵魂与纲领。统整式要求评价必须呼应核心素养的横向整合特性，超越对孤立知识点或单项技能的碎片化考查，转向对学生综合运用知识、思维、方法应对真实挑战的整体性评判“进阶式则要求评价设计必须体现三级水平的内在发展逻辑，构建由基础到高阶的清晰梯度，使评价既能准确诊断学生当下的素养位阶，又能为其持续进阶提供明确指引。可见，评价的指挥棒应始终与学业质量标准的导航仪保持同频共振。
具体实施需要实现评价范式的根本转变，从考查知识储备转向评价任务表现。设计任何单元或课时评价时，一是深度解读学业质量描述中相关的典型表现特征，并有意识地转化为评价任务设计的核心依据与锚点。二是依据水平梯度，构建螺旋上升的评价任务序列。评价需有清晰的进阶性。以“科学探究”素养为例，可设计水平一可以对应“遵循给定流程完成实验操作”（侧重常用实验器具使用与如实记录），而水平 3 可以对应“针对校园特定区域的生物多样性现状，提出一项研究计划并论证其可行性”（侧重问题提出与方案创造性设计等）。这种序列化设计使评价本身成为促进学生素养发展的脚手架。三是强化评价目标与水平描述的自觉对标。在开发评价工具前，教师应进行严谨的标准映射，反复检视评价任务是否精准对应了特定水平描述中的关键行为动词，确保评价的效度，从根本上避免教学与评价两张皮的现象。
（二）以情境化、结构化的学习任务驱动教学过程
此建议源于前文所述学业质量标准作为情境、任务与素养三维整合体的根本属性。知识的价值在于其情境关联性与问题解决力，生物学知识更是源于对生命现象的解释需求。情境化强调将学习锚定在真实或拟真的、具有生物学意义的问题场域中，使知识的学习过程成为解决实际问题的应用过程，这正是学业质量关注“学生在不同情境中完成学习任务时表现”的必然要求[2]50。结构化则指学习任务应围绕生物学大概念、重要概念进行组织，引导学生理解概念间的内在联系，构建学科知识网络，避免知识的零散与浅表化[8]。用真实任务驱动教学，意味着课堂教学的主线应是一系列有挑战、有意义的问题解决活动。
在实践层面，教师需要精心创设富有教育价值的学习情境。情境素材应具备价值引领性、内在关联性、科学真实性和来源多样性。例如，用“碳中和背景下的生态系统碳循环”这一宏观议题，贯穿“光合作用”“呼吸作用”“生态系统功能”等概念的学习，使知识在与生物学社会议题的互动中生成意义。同时，还可以设计以核心概念理解与思维外化为目标的结构化任务。任务设计应凸显生物学科特点，促进综合运用[2]63。例如，围绕“细胞的生存需要与外界环境进行物质和能量交换”这一概念，可以设计“构建一个细胞模型，模拟其在不同环境条件下的物质运输与能量代谢”的单元核心任务。该任务必然驱动学生对膜结构、跨膜运输、ATP、细胞呼吸等子概念的深度理解与关联整合，并外化其系统思维与模型构建能力。此外，需要推动任务实施与过程性评价的深度融合。情境化、结构化的学习任务本身就是评价学生素养表现的绝佳机会。教师应善于在任务推进过程中，通过观察、提问、小组讨论、成果展示等方式，即时收集学生行为表现、思维过程与合作态度的证据，实现“教学即评价”的良性互动，使教学过程同时成为素养生成与证据积累的过程。
（三）以可视性、贯穿性的协同机制深化教学反馈
为了响应学业质量标准实现“教—学—评”系统性啮合的内在要求，破解评价结果反馈滞后、效用不彰的难题，需要以可视性、贯穿性的评价协同机制深化教学反馈。可视性意指评价的标准（学生需要达到怎样的表现）、过程（如何收集表现证据）与结果（当前表现如何）对师生双方都应是清晰透明、共同理解的，破除评价的黑箱效应。贯穿性强调评价应有机嵌入从课前预习到课后拓展的整个学习周期，实现全过程、伴随式的诊断与激励。协同机制则指建立教师评价、学生自评、同伴互评等多元主体共同参与、对话协商的评价网络，形成教育合力。其终极目标是通过及时、精准、富有建设性的反馈，将评价信息转化为促进学生反思进阶、教师优化教学的有效动能。
详细说来，教师需要开发清晰可测的评价量规，使素养目标可见与可评。教师应将学业质量的水平描述转化为具体、可观察、可操作的行为指标。例如，针对实验探究报告的评价，可以共同制定从问题提出、方案设计、数据呈现与分析、结论与反思等维度的量规，明确每个维度下不同水平的典型表现特征。这使学生明确优质表现的标准，并能进行有效的自我监控与同伴互评。同时，应建立覆盖学习全过程的表现证据收集系统。利用课堂观察记录表、电子学习档案袋、项目成果集等工具，系统化地记录学生在课堂提问、实验操作、小组合作、实践活动等各个环节的表现。这种贯穿性的证据链，能够动态描绘出每位学生素养发展的轨迹与特点，为终结性评定提供全面、客观的依据，真正实现为了发展的评价[9]。此外，教师需要强化基于证据的、多元参与的反馈与指导闭环。反馈应及时且注重发现学生潜能。教师需结合收集到的评价证据，通过面谈、书面评语、集体研讨等方式，向学生提供具体、描述性的反馈，明确指出其优势、不足及下一步努力的可行路径。要特别重视引导学生依据量规进行自评与互评，培养其元认知能力与批判性思维。这种协同反馈机制，最终指向激发学生的内在学习动机，使其从被动接受评价转变为主动参与并利用评价促进自身发展。
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