核心素养导向下高中生物学教学中的心理健康教育融合策略

 

唐志哲（电子科技大学实验中学）

摘要:高中阶段是学生身心发育的关键时期，学校肩负着进行心理健康教育引导的重责。基于此，本文旨在探讨高中阶段，基于生物学核心素养的要求，结合高中生心理发展特点，如何将心理健康教育融入生物学教学实践中，进而实现学科知识与心理健康的协同发展，为学生的终身发展奠定基础。

在新时代教育改革背景下，学科核心素养的培育与心理健康教育的渗透成为基础教育的重要任务。通过挖掘生物学课程中的心理健康教育资源、创新教学策略，实现学科知识与心理健康的协同发展，帮助学生树立积极的生活态度和健康的生活方式。

1 高中阶段学校心理健康教育的现状

为提高青少年心理健康素养，国家于2013年颁布《学生心理健康教育指南》(下称《指南》),对开展心理健康教育的实施途径、师资要求和教育内容等作出标准要求。教育部于2021年发布《关于加强学生心理健康管理工作的通知》,进一步指导具有针对性和有效性的心理健康教育工作。目前，高中阶段学校心理健康教育呈现五个特点：一是心理健康教育体系初步建立但落实不足，如课程设置形式化、政策支持与地方实践脱节；二是学生心理问题突出且复杂，如学业压力与人际关系是心理问题主要集中领域，且与性别因素显著关联；三是师资与资源不足制约发展，如专职心理教师短缺、学校心理健康教育资源分配不足(个别学校心理咨询室与医务室混用);四是教育形式单一且针对性不足，如内容脱离学生家庭矛盾等实际需求、教育形式多以多人讲座为主；五是家校社协同机制尚未健全，如家校在心理健康教育联动不足、专业性心理机构介入有限，社区资源未有效整合，难以形成“学校—家庭—社会”三位一体的支持网络。

2 高中生物学教学中融入心理健康教育的可行性

《指南》明确指出：可通过学科教学渗透培养学生健全的心理素质，从而潜移默化地提高学生心理健康素养。生物学与心理学联系紧密且互相交叉，生物学是心理学的生理基础，心理学是心理变化规律的总结。因此，在生物学教学中融入心理健康教育具有显著的可行性和现实意义，既符合学科知识的内在逻辑，又能有效回应青少年身心发展的实际需求。

2.1 天然融合的学科基础

一是学习神经元结构与突触传递机制时，可借助“海马体体积与记忆能力”的科研成果，理解科学用脑的重要性;二是学习激素调节机制时，可自然过渡到“慢性压力对身心的双重损害”,理解健康压力管理的必要性；三是学习表观遗传学时，引入“环境刺激如何通过DNA甲基化影响心理特质”的前沿研究，打破“心理问题=性格缺陷”的认知误区，建立发展性心理健康观。

2.2 多维渗透的教学策略

一是探究式学习设计，以“不同情绪状态下唾液淀粉酶活性测定”实验为例，通过对照实验直观展现心理状态对生理机能的影响，培养科学实证思维；二是情境化教学案例，在讲解植物向光性时，类比青少年心理发展的“趋光性”,设计“如何培育心理正能量”的跨学科议题；三是数字化资源整合，运用fMRI成像动态演示情绪脑区的激活模式，结合正念呼吸训练APP的实操体验，构建“认知—体验—反思”学习闭环。

2.3 高效赋能的联动机制

一是培养教师协同，建立生物学教师与心理教师的联合备课机制，开发“神经系统与情绪管理”“细胞信号传导与沟通技巧”等融合型微课程；二是重构评价体系，在传统知识考核外，增设“压力应对方案设计”“情绪调节流程图绘制”等表现性评价，关注学生元认知能力发展;三是协同家校场域，基于遗传病教学单元，设计“家庭健康沟通卡”,引导学生在理解表型形成机制时，搭建亲子心理健康对话平台。

2.4 学科边界与伦理分析

一是角色定位清晰，明确生物学教师提供心理健康科普的范畴，建立心理危机预警转介机制，避免越界诊断；二是科学性原则，所有心理健康知识的渗透均需标注权威出处，杜绝伪心理学内容；三是文化敏感性，在学习群体遗传多样性时，同步强调心理特质的文化建构性，培养学生跨文化心理共情能力。

经过这些融合教育，不仅能提升生物学学科的现实解释力，更能帮助学生在生命观念—科学思维—健康意识三个维度实现协同发展。建议采用“渗透—融合—创新”的渐进式实施策略，不断优化教学，形成具有校本特色的生物学-心理健康教育融合课程体系，引导学生正确认识青春期，认识自我，认识生命。

3 高中生物学教学中融入心理健康教育的途径

高中生物学课程的培养目标是使学生树立正确的生命观念，掌握科学探究的思路和方法，形成科学思维的习惯，具有开展生物学实践活动的意愿和社会责任感。《中小学心理健康教育指导纲要》提出：心理健康教育是提高学生心理素质、促进其身心健康和谐发展的教育，是全面推进素质教育的重要组成部分。可见，心理健康教育为发展学科核心素养提供基础条件，学科核心素养的发展反过来促进学生更好地认识和管理自我并适应社会，从而实现人的高级需求。结合生物学学科核心素养要求，融入心理健康教育的生物学教学有以下途径。

3.1 生命观念层面

生命观念是生物学核心素养之首，是生物学的指导思想和原则。通过生物学的学习，学生要形成进化与适应观、结构与功能观等生命观念，同时形成科学的自然观和世界观来对生命活动规律进行探究。培育生命观念与以下三个心理健康教育内容在本质上是一致的。

一是构建正确的人生观和价值观。人生观和价值观是学生对生命的认识和价值的判断，而高中阶段是学生形成人生观和价值观的重要时期，可通过“细胞是生命活动的基本单位”的学习，理解到生命形成的奥秘，从而理性认识生命。二是营造和谐的人际关系。人际关系是影响学生心理健康的重要原因之一，而生物学教材中，处处蕴含着“合作共赢”“求同存异”“和谐相处”等人际交往准则，可以“豆科植物与根瘤菌共生、与杂草竞争阳光空间、被老鼠捕食”为例，引导学生认识人际关系的复杂性，进而提高人际关系处理能力。三是培养抗击挫折的能力。抗挫折能力较低的学生，不足以应对升学压力、人际关系等，更不足以应对未来的社会生活。可让学生重走科学家的成功之路，体会成功的艰辛，从而获得不畏失败的情绪体验，如由于研究的超前性，遗传学奠基人孟德尔长达8年的成果，被埋没35年才逐渐被认可。

3.2 科学思维和科学探究层面

培养学生运用科学的思维方法认识事物和解决实际问题的能力，是核心素养的要求之一，也是心理健康教育的内在要求。以生物学实验为依托，可从实验材料的选择、实验思路的设计、实验步骤的实施、实验结果的分析等方面，创新性整合教学资源，尝试融入心理健康教育。

一是模型建构与心理机制可视化。在学习“神经系统的分级调节”时，可引导学生用流程图建模“压力刺激→下丘脑-垂体-肾上腺轴激活→皮质醇分泌→海马体损伤”的因果链，破除“心理问题=主观脆弱”的刻板印象，建立“生理-心理交互作用”的系统观。二是批判性思维破除认知谬误。在学习“表观遗传现象”内容时，可设计“抑郁症发生是否主要由遗传决定?”的辩题，提供全基因组关联分析数据(遗传贡献度约37%)与童年逆境流行病学调查数据，构建“基因×环境交互作用”论证模型，培养区分相关性与因果关系的科学思维，理解心理问题的生物社会复杂性。三是量化实验验证身心关联。在学习《神经系统的分级调节》时，可设计“情绪状态对自主神经系统功能的影响”等探究性课题，以诱发平静/焦虑情绪(如音乐干预)为自变量，以唾液淀粉酶活性(交感神经活性指标)、皮肤电反应为因变量，通过检验分析数据差异，量化探究身心健康课题^[5]。四是纵向追踪培养元认知能力。在学习“生命活动的调节”相关内容时，可开展“21天生物钟与情绪日志”追踪计划，记录每日入睡时间、褪黑素分泌自评(困意程度),监测情绪波动，通过数据收集→模式识别→行为干预的完整探究链，培养自我调节的实证意识。

3.3 社会责任层面

培养学生社会责任是落实“立德树人”根本任务及推动课程改革的重要举措，基于生物学知识的学习，参与相关社会热点事件的讨论，并作出理性的解释和判断，提高解决生产生活问题的担当和能力，这与心理健康教育内容不谋而合。

一是确立职业意向。为化解生涯规划教育的缺失和心理健康教育的不足，可在生物学教学中引申多种职业，如《伴性遗传》中“根据羽毛的特征把雌性和雄性区分开”可引申出育种技术员，帮助学生扩宽职业界限，实现学生社会责任的培育和心理健康教育的目的。二是培养担当意识和社会责任感。可充分结合社会问题，创设情境来培养学生的素养，如结合“新冠肺炎疫情”,理解疫情防控措施的意义，形成自觉遵守秩序的担当意识和社会责任感。三是适时构架社会责任实践体系。如指导学生制作社区宣讲材料“褪黑素分泌与睡眠卫生”科普手册，以及与心理健康、体育教师联合开发“通过检测运动前后心率变异性(HRV)”的应激反应工作坊，可视化呈现放松训练对自主神经系统的调节作用，开展“参观精神卫生中心”的主题研学，从神经生物学角度解读治疗手段，消除偏见，培养人文关怀。

综上，将生物学核心素养发展与心理健康教育进行融合时，教师首先需明确完成知识传授是课堂教学的主要目标，是课堂的主线，而对学生进行心理健康教育则依托于知识适时地进行渗透，是课堂的副线，切不可本末倒置。其次，教材中的知识并非全部适用于心理健康教育，教师应先研读课本，挖掘出适合进行心理健康教育的内容，与教学进行适当融合才可进行渗透，避免脱离教学本身的空洞说教，坚决摒弃生搬硬套，同时应遵循学生心理活动形成和发展规律。生物学核心素养发展与心理健康教育的融合对教师的专业素养提出了更高的要求，如何实现两者的有效融合，还值得我们深入思考。

来源：唐志哲.核心素养导向下高中生物学教学中的心理健康教育融合策略[J].生物学教学,2026,51(02):110-112.