高中生物学命题需从情境崇拜转向依标命题

 

盛国跃　王君

摘要：在试题情境日益受到重视的同时，也出现了情境崇拜的倾向，这不仅弱化了试题的素养考查功能，还加重了教师的负担。需要基于课标引导教师重新审视情境的价值和功能，从意识上扭转情境崇拜的倾向，认同依标命题的价值。从依托课程内容命题的视角，提出3条依标命题的实践路径：基于内容要求确定考查概念；基于学业要求明确素养、设计任务；基于教学提示限定基础性实验情境范围。

作者简介:盛国跃（1981—），男，硕士研究生学历，高级教师，E-mail:sgyydx@163.com;

“无情境，不成题”已成为多数生物学教师的共识，但也逐渐出现了“情境崇拜”的倾向，很多教师创设的试题情境越来越复杂，趋向于科研化、高深化，很多情境已经远离了考查目标，甚至凌驾于考查目标之上，不再是素养的载体。与之形成鲜明反差的是，在生物学领域“依标命题”却备受冷落，在中国知网数据库以“依标命题”为主题进行搜索，结果中与“生物学”相关的文献数量为零。鉴于此，本文分析了情境崇拜的弊端，并从理念和行动上提出了依标命题的建议，以期为广大教师提供参考。

1 情境崇拜的表现与弊端

借鉴数字崇拜的概念，可将情境崇拜理解为一线教师对情境产生的一种过度尊崇的非理性状态。主要表现为：在心理层面上，教师对于情境的过度依赖和推崇；在行为层面上，教师习惯性地将情境作为命题和教学的前提；在价值判断上，教师将情境的内容视作核心素养。

1.1 把情境当主体，弱化了素养考查

《中国高考评价体系》指出，情境是实现“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的综合考查载体。在试题中情境是载体，素养是主体，然而在生物学命题中，存在着把情境当主体的现象。主要表现有两种：一种是情境前置。《普通高中生物学课程标准（2017年版2025年修订）》（以下简称“新课标”）要求将“明确每道试题所要测查的核心素养表现特征”作为试题命制的第一步，在此基础上创设情境。一线教师的命题实践却并非如此，有研究者对生物学情境化试题的命制过程进行总结，发现部分教师把选择好背景资料作为编制试题的第一步。这种将情境前置的现象反映了教师对情境的推崇，直接导致素养被动地嵌入情境中。从素养出发，更多考虑的是什么样的情境能激活学生的思维和素养；从情境出发，更多思考的是这个情境可以出什么题目，这就容易陷入“为情境而情境”的泥潭。另一种是情境求“深”。这里的“深”是指深奥、高深，让人有神秘莫测之感。比较典型的表现是在生物学命题领域刮起了一阵以前沿科技论文为情境的命题新风。科研论文内容真实，且具有权威性、科学性和前沿性，但文章内容过于专业，包含大量背景知识和专业术语，名词生涩，逻辑关系复杂，题干要交代清楚必要的信息，就需要辅以大量的文字、图表。学生解题时，在阅读和理解题干上耗费大量时间，巨大的信息量不利于学生素养外显。这显然与高考改革的“少算多想”导向不符。

1.2 把教师当专家，加重了教师负担

在情境崇拜导向下，一线生物学教师常被默认为“科研专家”。例如，各类联考、模考试题的情境纷繁复杂，教师要有多领域的科研背景，才能较好地理解情境。这导致教师要花费大量时间研究情境。同时，一线教师也被默认为是“命题专家”，如许多生物学情境化试题命制类文章更加接近于“试题鉴赏”，更多阐述试题的优点，而较少提出可行性策略。又如，部分学者提出的情境化命题模型有20个要点^[6]，这种过于复杂的命题方法让一线教师望而却步。因此，许多教师认为现在命题有“4难”：找情境难、读（懂）情境难、改情境难、用情境更难。这种被强加的“专家”身份，极大地加重了一线教师的负担。

试题对教学有极强的导向作用。命题层面的情境崇拜导致课堂教学也出现了“无情境不设计”“无情境不教学”的现象。因此，在现阶段引导教师从情境崇拜转向依标命题显得尤为重要。

2 从意识上扭转情境崇拜

情境崇拜折射出教师命题的经验主义和盲目跟风，其主要原因是不理解情境的内涵和功能，同时没有认识到依标命题的必要性。

2.1 基于课标明晰情境的内涵与功能

新课标中，“情境”一词共出现46次，虽凸显其重要性，但因课标未明确界定其内涵与功能，导致教师认知存在偏差。为此，需要基于课标梳理情境的内涵和功能。

从课标看情境内涵。新课标提及的46次情境中，有19次以“问题情境”的形式出现。问题情境是“一种有目的但又不知如何达到这一目的的心理困境”“具有现实世界背景的问题”。情境不等同于现实生活中的真实事件，如“2+5=7”也是一个真实情境。由此可见，命题情境的创设不能以新颖、深奥为追求，应更多地思考情境能否诱导思维发生，能否承载学科素养。

从课标看情境功能。新课标虽未明确界定情境的功能，但有许多映射情境功能的表述：情境应服务试题考查目标；不同学业质量水平的差别在于不同情境中完成相应学习任务时学业表现的典型特征等。这些表述说明了情境是联结生活和学科的桥梁，是引发核心素养表现的载体。由国际学生评估项目（PISA）的评价框架（图1）可知，情境和学科内容是任务的依托，学生的任务解决过程反映了其素养水平。借鉴这一框架，可构建如图2所示的情境、任务、概念及核心素养的关系模型。该模型反映出素养、概念和任务密不可分又相对独立，情境则为三者提供了“土壤”。土壤的价值并非源于其本身，而在于它滋养的万物。因此，命题的第一步是依据课标明确考查的概念和素养，而非直接搜寻情境。

图1国际学生评估项目（PISA）中的评价框架

图2情境、任务、概念及核心素养之间的关系

2.2 基于课标修订理解依标命题的价值

课程标准反映国家意志，体现学科在落实国家育人目标上的具体要求，依标命题从考试评价角度回应了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育的根本问题。然而，多数教师的命题建立在经验基础上，很多教师习惯对自己觉得“好”的试题进行模仿和改造。评判试题“好”“坏”的标准仅基于自身经验。新课标细化了学业水平考试与命题建议，从考试设计和试题命制等方面提出了具体要求，并完善了学业质量描述，将学业质量水平层级由4个调整为3个。这种修订也隐含着从课标层面向广大教师提出了依标命题的要求。依标命题可以充分发挥试题的导向作用，是落实“教—学—评”一致性的核心动力。

3 从行动上践行依标命题

新课标的课程内容包括内容要求、教学提示和学业要求3个部分，是一线教师最为关注的板块。依标命题是一项系统性工程，要求试题命制的全部过程和全部流程都要以课程标准为依据。

3.1 基于内容要求，厘定考查概念

新课标遵循“少而精”的原则，在内容要求中共列出了10个大概念、21个重要概念和120个次位概念，每一个概念均具有丰富内涵。生物学概念是生物学思想观念的内涵和具体体现，也是生物学核心素养形成的基础和载体。生物学试题的命制需要以课标概念为原点，脱离生物学概念考查核心素养无异于空中楼阁。因此，要以厘定考查概念作为生物学命题的第一步。

厘定考查概念的前提是厘清概念，以免对概念理解有所偏差，从而导致所命制试题对概念的考查不完善。例如，“群落具有垂直结构和水平结构等特征，并可随时间而改变”（以下简称“概念1”）这是“生物与环境”模块中的一个次位概念，它强调了垂直结构和水平结构随时间的可变性，突出了群落在空间与时间维度的关联。然而，各个版本的高中生物学教材均未充分说明这一点，仅指出了群落结构的类型，且3种类型是相对割裂的。受教材的影响，多数试题孤立地考查学生能否识别3种群落结构类型，如“紫花地丁、酢浆草等耐阴植物沿树木边缘或间隙分布，这体现了群落的__________结构”“季相的变化属于该群落的____________结构”等。为进一步考查学生对概念1的理解，可将以上试题改进如下：“春季，紫花地丁、酢浆草等耐阴植物沿树木边缘或间隙分布；夏季，随着乔木层枝叶茂密，耐阴植物向林窗等光照较好区域集中，水平分布范围收缩。该现象说明_____________。”（参考答案：群落的水平结构，会随着季节引起的环境变化而变化）改进后的试题，不仅要求学生能判断耐阴植物的不均匀分布属于群落水平结构，还要求学生能判断这种不均匀的分布会随着季节引起的光照变化而发生变化。以上改进前、后的试题，情境基本相同，但立意完全不同，这种改进要求教师厘清课标概念，并选定试题的概念落脚点。

厘定考查概念还需对次位概念进行解构。尽管目前提倡立足大概念进行命题，但对于具体的某一小题，或选择题的某一选项而言，还需立足次位概念。如针对概念1，可将其解构为：①群落具有垂直结构、水平结构和时间结构，这是群落的主要特征；②群落还有物种组成、一定的分布范围等其他特征；③群落的各种特征可随着时间的改变而发生变化。通过这一解构，可发现当前的试题大多关注概念解构①，而忽略了②和③。概念解构过程不仅能帮助教师更深刻地认识概念，而且能帮助教师发现新的命题切入点，从而更好地考查学生对概念的理解。

3.2 基于学业要求，锚定素养、设计任务

任务是根据命题指向，基于情境所提出的指令，以引发学生呈现思维过程与作答表现^[3]。这里的任务接近于“要做的事”，不能将其窄化为“设问”，其目的是让学生在“做事”过程中表现出素养。试题任务应包括“考查什么素养”“在什么情境中”“用什么”“做什么”等四要素。学业要求是一种表现标准，对学生在学完相应的课程内容后应该有什么样的素养表现作出预设，它为试题任务的设计提供了依据。

学业要求采用“行为条件+行为动词+认知内容+素养要求”的陈述方式^[10]，较好地回应了任务设计的四要素。其中，素养要求回答了“考查什么素养”，行为动词可为“做什么”提供依据，行为条件和认知内容又为“用什么”提供参考。例如，以群落的演替规律为概念的落脚点进行命题，在设计任务时首先明确要考查的素养，而这一点又往往是一线教师最难把握的。此时就要查看对应的学业要求（以下简称“学业要求1”）：举例说明不同类型群落的结构、特征及演替规律（生命观念）。该学业要求直接指明了群落相关内容指向的核心素养是生命观念。在此基础上进一步明确试题所考查生命观念的具体维度，如群落演替规律指向的可以是进化与适应观、系统观、生态观等。不同的素养指向，应该选择不同的情境，设计不同的任务。其次，行为动词对试题的任务类型有较强的导向作用，如在学业要求1中，行为动词是举例说明，因此需要设计在实例中说明演替规律的任务（表1）。在此基础上，结合行为条件和认知内容选择情境，恰当地进行设问。

表1试题任务的四要素及案例表

试题的任务要随着考查素养维度的不同而作出调整。如依托群落演替规律考查系统观时，可设计如下任务：如果受到全球气候变暖加剧以及人为干扰如过度放牧等影响，高寒草甸生态系统发生逆行演替，其最终生态系统类型可能是__________（参考答案：荒漠生态系统）。除了人为活动、气候变化外，群落演替还受到_____________等生物因素的影响（参考答案：群落内部种群相互关系的发展变化）。本任务要求学生在相对熟悉，但又结构不良的情境（逆行演替）中，从系统观的视角（即群落演替是群落内生物与生物间、生物与环境间，及人类活动共同作用的结果），对高寒草甸的演替方向及其影响因素进行说明。学生完成试题任务的过程是一个素养输出的过程，这与学业要求高度一致，学业要求为教师设计试题任务提供了脚手架。

3.3 基于教学提示，限定基础性实验情境范围

教学提示是指引教师有效引导学生完成内容要求从而达成学业要求的教学建议。在新课标中通常以“为帮助学生达成对概念的理解……应开展下列教学活动……”的句式，对教学过程中应开展的实验、活动作出限定。实验题在生物学高考试卷中占据重要地位，其命题素材多源于教材，以教材实验为依托。现行普通高中教科书《生物学》有5个版本，各版教材在实验内容编写方面各具特色：一方面，不同教材设置了不同的拓展性实验栏目，如课外探究（苏教版）、建议活动（浙科版）、选做实验（北师大版）等；另一方面，在基础性实验的设置上，不同教材也有差异。例如，为“建立数学模型解释种群的数量变动”，浙科版教材设置了“探究果蝇种群的增长”，而人教版设置了“培养液中酵母菌种群数量的变化”。那么，命题时应将什么实验作为学生必做的基础实验呢？这就要以教学提示为依据。例如，“探究培养液中某种酵母种群数量的动态变化”是教学提示中明确要求开展的，因而在命题时可默认学生已掌握这一实验的基础性知识，题干只需简要说明即可。以某省生物学高考题的题干为例：下列关于“探究酵母菌细胞呼吸的方式”（实验Ⅰ）和“培养液中酵母菌种群数量的变化”（实验Ⅱ）的叙述，正确的是……这样的题干就默认了所考查的两个实验均是课标要求的基础性实验。反之，若以教学提示以外的实验为情境考查，则须在试题中较为详细地说明解题所需的信息。

依标命题是党和国家的要求，也是教育评价改革的重要举措。目前落实依标命题还面临诸多难题，如情境崇拜等现状。基于此，每一位生物学教师都应深刻理解课标不同章节对命题的要求，探索基于核心素养的命题方法，理解并落实依标命题。

来源：盛国跃,王君.高中生物学命题需从情境崇拜转向依标命题[J].中学生物教学,2026,(07):70-73.