教育家精神引领教师成长的三重逻辑

 

徐红　阮成武
安徽师范大学教育科学学院

摘要：“教育家精神引领教师成长”这一命题的成立，需要证成三个前提假设：可能性——教育家精神具备引领教师成长的条件，必要性——教师成长需要教育家精神引领，可行性——教育家精神能够有效引领教师成长。根据认知语言学的原型理论，教育家精神具有先进性、榜样性、动力性、权威性等特质，高度契合“教师成长的专业引领者”这一精神原型，具备引领教师成长的条件。无论成长平稳期巩固根基，还是成长攀登期进阶突破，抑或成长超越期克难攻坚，教师成长都需要教育家精神引领。从精神领导理论的视角看，教育家精神的六大维度与教师的专业心理、观念、品格、知识、能力、形象六个层面存在耦合性与同构性，能够有效引领教师成长。总体上，“可能性”揭示引领的“内在依据”，“必要性”彰显引领的“时代价值”，“可行性”提供引领的“实践路径”，三者构成一个逻辑递进、相互支撑的有机整体，共同展现出教育家精神引领教师成长的理论脉络与实践图景。

2024 年9月，习近平总书记在全国教育大会上指出，“要实施教育家精神铸魂强师行动，加强师德师风建设，提高教师培养培训质量，培养造就新时代高水平教师队伍”。2025年1月，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《教育强国纲要》）强调，“推动教育家精神融入教师培养培训全过程，贯穿课堂教学、科学研究、社会实践各环节，构建日常浸润、项目赋能、平台支撑的教师发展良好生态”。在此背景下，“教育家精神引领教师成长”成为学界广为探讨的话题，涉及其生成语境、价值作用、内涵要义、目标方向、政策分析、实现路径、伦理诉求，以及教育家精神融入教师专业发展的进路和教师教育课程建设等方面。自不待言，“教育家精神引领教师成长”这一命题成立的底层逻辑是教育家精神可以引领教师成长。然而，这一底层逻辑存在的三个前提假设——“教育家精神具备引领教师成长的条件”、“教师成长需要教育家精神引领”、“教育家精神能够有效引领教师成长”，迄今仍处于“默认共识”状态。事实上，这三个前提假设构成一条亟待澄明的“基本问题链”：一是本体性条件问题，即“教育家精神何以具备引领教师成长的条件”，此问题聚焦教育家精神自身，旨在审视其内在属性与结构是否蕴含引领教师成长的功能；二是必要性条件问题，即“教师成长何以需要教育家精神引领”，此问题转向教师成长过程，旨在探究教育家精神引领在教师成长的多元路径中是否不可或缺；三是可行性条件问题，即“教育家精神何以能够有效引领教师成长”，此问题关注现实作用机制，旨在追问该引领作用如何在复杂教育实践中克服障碍并真正实现。为提升广大教师对教育家精神的认同度与弘扬践行力度，彰显教育家精神铸魂强师的引领作用，回应教育家精神引领教师成长何以可能的问题，本文通过词源学考察“引领”的内涵，基于认知语言学视角深入剖析“引领者”特质，诠释教育家精神何以具备引领教师成长的条件；立足教师专业发展阶段理论视角，系统阐述教师成长何以需要教育家精神引领；从精神领导理论出发，深刻阐明教育家精神何以能够有效引领教师成长。

一、教育家精神何以具备引领教师成长的条件

从认知语言学视角看，“教育家精神引领教师成长”体现为教育导向型路径隐喻，包含作为引领者的“教育家精神”、作为被引领者的“教师成长”及体现两者“力动态”关系的动词“引领”等框架元素。为此，在明晰教育家精神何以具备引领教师成长的条件之前，有必要厘清“引领”一词的含义及“引领者”的特质。

从词源学上看，引领由“引”和“领”两个字构成。其中，“引”即拉开弓，“领”字之意为颈（脖子）、领子、领口、带（引）。在现代汉语中，由“引”和“领”两个字组成的“引领”一词的含义主要为“引导；带领”。“引领者”何意？其有何特质呢？从语用学视角看，在表达一定引领行为的语境下，“引领”一词无论是作动词使用，还是作名词使用，都会存在由“引领者”发起的引领行为过程或由“引领者”导致的引领行为结果。“者”通常作代词，指代人或事物。合言之，“引领者”即发起引领行为过程或导致引领行为结果的个人、组织或被具名化与人格化的事物。作为“发起引领行为过程或导致引领行为结果”的“引领者”蕴含四重特质。一是先进性，即一定的引领行为是引领者带领被引领者向一定方向前行或发展的行为活动。在引领行为活动中，作为引领行为活动主体的引领者，通常能够把握行为活动的方向，走在被引领者的前面，可以为被引领者提供行为活动的目标或路径。显而易见，相对于被引领者来说，引领者一般具有先知与先觉的先进性特质。二是榜样性，即在引领行为活动中，引领者以自身优秀的表现与成功的经验为被引领者提供学习或效仿的示范性对象，发挥榜样性作用。引领者欲在引领行为活动中发挥榜样性作用，理应具有可供被引领者参考与借鉴的榜样性特质。三是动力性，即引领行为活动实际上是引领者以自身能力与力量带领被引领者向预期目标前行与发展。显然，引领者理当发挥带动被引领者前行与发展的动力作用，体现出一定的动力性特质。四是权威性，即引领行为活动是通过引领者对被引领者的影响力而实现的。引领者之所以对被引领者具有影响力，是因为引领者具有能够让被引领者信赖与信服的相应地位、实力、公信力或道德品质。可见，相对被引领者来说，引领者具有一定的权威性特质。

综上，依据认知语言学的原型理论，论证“教育家精神何以具备引领教师成长的条件”，可转化为一个范畴化的过程，即相对教师成长来说，审视“教育家精神”何以具备“引领者”原型所应具备的先进性、榜样性、动力性、权威性四大特质。从教育家精神的本质来看，它具备这四大特质，因而具备引领教师成长的条件。

（一）教育家精神具有先进性

作为引领者的“教育家精神”对于“教师成长”来说，其先进性主要体现在两个方面。一是教育家精神为广大教师指明成长方向。“教育家精神”由“教育家”和“精神”构成。教育家是富有“创造精神”与“开辟精神”，在教育理论与实践方面取得卓越成就，对教育事业作出巨大贡献、对教育发展产生深远影响的教育工作者。其中，第一流的教育家“敢探未发明的新理”、“敢入未开发的边疆”，对教育发展与社会进步的贡献更巨大、影响更深远。至于“精神”一词，《现代汉语词典》有多种解释，其中第一条是“人的意识、思维活动和一般心理状态”。可见，“精神”的含义有多种，当用以指称人时，并非只是属于意识范畴，而是泛指由人的理性思维、情感体验、意志抉择等共同构成的特质整合体。由此可见，教育家精神是教育家群体精神的高度概括，是教育家群体共有的特质，包括“信念之维、德性之维、学识之维、态度之维、情感之维、境界之维”^[18]六个方面。在教师成长过程中，教育家群体所具有的社会担当、道德情怀、专业能力等专业素养无疑可以为广大教师成长提供具体的努力方向。二是教育家精神具有为广大教师指明成长目标的先进性。当前，教育家精神作为师德师风的具象表达，成为教师成长的目标。例如，主张“教育救国”的蔡元培先生、视职业教育为“救国要图”的黄炎培先生、发出“爱国三问”的张伯苓先生等教育家身上体现出来的“心有大我、至诚报国”精神，正激发广大教师在教育强国战略进程中将胸怀国家、报效祖国作为自身的价值追求与神圣使命。当下，师德师风日益受到全社会的广泛关注并引起党和国家的高度重视，“坚持师德师风第一标准，健全师德师风建设长效机制，严格落实师德失范‘零容忍’”的要求被写入《教育强国纲要》。汇聚无数教育家和教育家型教师的“价值追求、时代精神、集体人格、职业精神”于一体的教育家精神，成为指引广大教师不断趋向的成长目标。《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》明确指出，“强化教育家精神引领，提升教师教书育人能力”。可见，党和国家从目标和方向两个维度强调了教育家精神对于教师成长的重要引领价值。

（二）教育家精神具有榜样性

教育家精神是“教育家为学、为事、为人的道德品质和精神风貌的真实写照”，相对被引领者的“教师成长”而言，其榜样性正是体现在教育家的道德品质和精神风貌可以被广大教师所学习与效仿上。从现实层面看，教育家是教育文化的传承者、教育实践的推进者、教育规律的发现者、教育思想的创造者，尽管不同的教育家身上存在彼此各异的道德品质和精神风貌，但其同时也存在相同的堪称优秀的道德品质和精神风貌，而这正是教育家精神引领教师成长不可缺少的榜样性的具象体现。审视教育家的精神谱系图可见，无论是古代教育家孔子、孟子、朱熹，近代教育家蔡元培、梁启超、何子渊，还是现代教育家陶行知、竺可桢、徐特立，抑或是当代教育家顾明远、李吉林、于漪，都具有诸如高尚的教师人格、崇高的教育理想、执着的教育信念、深厚的教育情怀、坚定的创新意志等优秀道德品质和精神风貌。教育家的这些优秀道德品质和精神风貌不仅得到广大教师的认同与接受，而且成为广大教师在教书育人中克难攻坚、踔厉奋发的精神支撑与效仿之源。以“学而不厌，诲人不倦”、“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”等为代表的教育家精神内核与具象，正成为引领广大教师成长的“箴言”与“信条”之源。这凸显教育者“筑梦人”的重要意义，具体化于“启发和引导学生形成‘真、善、美’的道德人格”的育人实践之中，促使广大教师视教育为志业，视教育为生命，视教育为生活，视教育发展为自身成长。

（三）教育家精神具有动力性

教育家精神的动力性体现为影响教师成长的价值取向与速度快慢。黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）指出，“精神就是一切自我意识所思维的自在物，就是一切个人行动的不可动摇的、不可消除的根据地和出发点，而且是一切个人的目的和目标”。这意味着，精神作为个人行动的起点与目标是内在统一的，它既作为个人行动的“根据地和出发点”而存在，也作为个人行动的“目的和目标”而存在，正是这种同时作为“起点”和“目标”的双重规定性，使精神在逻辑上蕴含着驱动与引导个人行动的双重功能。换言之，精神通过内在规定个人行动的起源与目标，引领个人朝向目标方向行动，从而彰显其动力性。习近平总书记高度重视精神力量，强调要“增强实现中华民族伟大复兴的精神力量”。所谓精神力量，是指人在思想意识、思维活动和一般心理状态中产生出自信、自强的激情与活力，是人的精神自信、精神自觉、精神自由的体现，具有自主创造能动性、选择创造性与自信自强的特征。人的精神力量是由信念、思想、激情与活力等构成的复合体，在实践过程中转化为物质力量并推动物质世界作出相应改变。教育家精神是由教育信念、教育思想、教育情怀与教育创造力等构成的具有动力性质的精神复合体，“蕴含了中国传统文化弘扬师道的道德感召力”，“饱含了近代以来救亡图强使命的价值引领力”，“代表了时代发展中改革创新的实践驱动力”。在新时代语境下，作为一种精神力量的教育家精神表现为“心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，胸怀天下、以文化人的弘道追求”。在教师成长过程中，“心有大我、至诚报国”为教师筑牢精神根基，引领其将个人职业理想融入党和国家的事业；“言为士则、行为世范”为教师树立师德坐标，激励其以自身的言行担当教书育人之楷模；“启智润心、因材施教”为教师指明育人方向，倡导其基于学生差异性发展之需而以个性化的教育智慧启迪学生心灵；“勤学笃行、求是创新”为教师锚定成长路径，鼓舞其在求真务实中进行教育创新；“乐教爱生、甘于奉献”为教师涵育职业情怀，滋养其从仁爱与奉献的师生互动中深切体味职业的幸福情感；“胸怀天下、以文化人”为教师开阔教育价值格局，感召其在更广阔的时空视野中践行化育天下的担当。实践中，周晔（《开学第一课》手语主持）“爱的密码”与李镇西“爱是永恒的教育理念”一脉相承，前者的“爱的密码”可以视为后者的“爱是永恒的教育理念”在特殊教育领域的创造性转化；顾明远先生“没有兴趣就没有学习”和“学生成长在活动中”等理念，能为新教师提供稳定的专业认知框架，为新教师化解课堂失控焦虑提供切实的实践指导。总的来说，教育家精神通过转化为教师成长所需的内驱力，引导教师在复杂的教育场景与工作场域中，不断突破自身能力极限与淬炼经受挫折的意志，为胜任学生灵魂塑造者角色、智慧启迪者角色、未来点亮者角色而持续提升专业素养。

（四）教育家精神具有权威性

权威是指使人信从的影响力，权威性即是个体、组织、观点或信息等具有使人信从的影响力的特性。从引领教师成长的角度而言，教育家精神的权威性是指，教育家的专业观念、专业品格、专业知识、专业能力等专业素养，因被教师广泛认可与接受而使其精神品格具有令教师信服的影响力的特性。教育家精神的权威性并非来自行政权力而是源于其感召力，其对教师产生的权威性，是一种“来自于内在的精神力量”，感觉是自身“从内心里说的话”，引导教师筑牢教育价值根基、赋能其改革教学方法、激发其成长的内在动机、激励其破解成长中的困境、唤醒其教育信仰。现实中，“时代楷模”张玉滚二十余年扎根深山、坚守乡村所体现出来的一种平静与淡泊，与魏书生的“松、静、匀、乐”高度契合。可以说，张玉滚的教育实践为魏书生的“松、静、匀、乐”理念提供了一个光辉典范；“地震讲台护学生”的谭千秋以生命诠释了陶行知的“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神；张桂梅扎根山区四十余年的“燃灯”精神，成为无数师范生投身乡村教育事业的精神引擎。概言之，教育家是“有实践、有素质、有创造、有成就、有影响的教育工作者”，是“有信念、有情怀、有品德，在教育理论和教育实践上有创新、有特色、有贡献、有影响的杰出代表”，其精神不是凝固的“圣像”，而是流动的“圣火”。教育家精神这一权威性“圣火”，业已在教育生态中形成有效的代际传承，引领广大教师从“教育技术员”蜕变为“文化摆渡人”，这正是我国教师成长的独特“师道薪传图谱”。

二、教师成长何以需要教育家精神引领

从教师专业发展视角看，教师成长并非一路坦途，而是伴随风险、困境、瓶颈等挑战。在从“新手型”水平到“熟手型”水平直至“专家型”水平的进阶过程中，教师成长目标与任务不同，其需要应对的挑战各异，且随着专业发展阶段的提升，需要应对的挑战越具复杂性。“人无精神则不立”，对于教师来说，无论是在成长平稳期巩固根基，还是在成长攀登期进阶突破，抑或是在成长超越期克难攻坚，都需要教育家精神引领。

（一）固本之基：教育家精神引领教师坚守初心

教师成长是一个持续发展的过程，是在历经诸多缓慢、渐进与不易觉察的微小变化而突破某个临界点后迅速、显著蜕变的过程，即长期量变引发短暂质变的过程。辩证唯物主义认为，量变是相对静止的状态，质变是显著的变动状态。就教师成长而言，其只有秉持从教初心，才能耐受住漫长而渐进式的专业素养量变，为专业素养发生质变而持续进步与发展。“固本之基”是教师能否顺利成长的前提与保障，唯有坚守初心，才能不断巩固和加强量变过程中最能影响质变的关键因素与关键环节。从教师承担的职业责任与职业特点看，教师的从教初心主要涵盖四个方面内容：其一，视教师职业为神圣职业，为人师表，遵纪守法；其二，视教育事业为志业，具有坚定的教育信念、无尽的教育热情以及执着的教育追求；其三，视教书育人为天职，在传授学生知识与技能的同时，兼顾学生良好品德与健全人格的养成；其四，视学生为亲人，无限关爱每一位学生，甘愿为每一位学生的健康成长与全面发展而无私奉献。

以师德师风为核心的专业品格需要教师长期修炼，正所谓“故夫河冰结合，非一日之寒”，优秀专业品格的不断形成与持续发展，需要教师坚守从教初心，否则，极易发生负面质变。新时代教师理当以“为党育人、为国育才”为历史使命与责任担当，彰显教师职业应有的公共属性与公益属性。

那么，在这个物质诱惑环绕的时代，教师凭借什么才能保持从教初心？答案是，教育家精神犹如灯塔引领教师秉持从教初心。具体来说，“心有大我、至诚报国”有效引领教师树立为党为国服务的远大志向，“言为士则、行为世范”有效激励教师形成以身作则、率先垂范的责任意识，“启智润心、因材施教”有效启发教师养成以学生发展为本的教育观念，“勤学笃行、求是创新”有效助力教师“知行合一”，“乐教爱生、甘于奉献”有效推动教师收获正面情感体验，“胸怀天下、以文化人”有效促使教师养成天下为公的境界。总之，教育家精神为教师坚守初心提供价值准则与精神引擎，是教师永葆初心的“压舱石”与“定海神针”。回望现实，张桂梅便是诠释这一精神的一个典型代表。她以“心有大我”的教育信仰与“甘于奉献”的教育情怀，完美诠释了教师的初心。她17岁便扎根云南边疆支教，在筹款创办免费女子高中期间，被误认为是骗子而被人在大庭广众之下往脸上吐口水。她默默承受着这份委屈，心甘情愿拿出自己的工资、奖金乃至救命钱为山里女孩寻找光明与出路，为了坚守“只要我还有一口气，我就要站在讲台上”的诺言而拖着业已患有20多种疾病的身体扎根深山执教。她的事迹，生动诠释了教育家精神的内核，激励广大教师坚守从教初心，在平凡的岗位上书写培育时代新人的非凡篇章。

（二）进阶之梯：教育家精神引领教师成就卓越

“进阶之梯”指教育家精神是引领教师在成长过程中实现从量变向质变跃升的必要依托。从教师成长的历程看，普通教师成长为卓越教师乃至教育家型教师，是逐级发展而非一蹴而就，需要历经多次质变跃升。教师成长过程中每一次质变跃升之前，都需要为专业观念、专业品质、专业知识、专业能力等专业素养的提升付出诸多努力。尤其是，并非每次努力付出都能换来正面质变，且不少教师在专业成长中经历某一质变阶段后会进入高原期，甚至出现职业倦怠，其成长速度会相应减慢甚至停滞。为有效化解教师成长过程中的职业倦怠，需要以“心有大我、至诚报国的理想信念”，引导教师树立远大的专业理想与根植深厚的教育情怀；以“言为士则、行为世范的道德情操”，引导教师涵养高尚的专业情操与塑造优良的师德形象；以“启智润心、因材施教的育人智慧”，启发教师修习高超的教学技艺与铸就过硬的专业能力；以“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”，激发教师建构理性的专业认知与形成坚定的专业自觉；以“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”，推动教师恪守崇高的专业伦理与养成无私的专业品格；以“胸怀天下、以文化人的弘道追求”，促使教师反省自身的角色认知与树立宏大的教育格局。

在教育强国建设背景下，教育家型教师是党和国家对教师成长的殷切期望，教师成长更需要教育家精神的全方位引领。教育是强国之本、兴国之基，“建设教育强国，是全面建成社会主义现代化强国的战略先导”。教师是教育发展的第一资源，强师是强教的关键前提，更是建设教育强国的坚实基础。2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。”^[44]尽管并非所有教师都能最终成长为教育家型教师，但所有教师都有成长为教育家型教师的可能。尽管并非全体教育家型教师都具有完全相同的特质，但所有教育家型教师都必然具有教育家精神。因而，以教育家精神引领广大教师卓越成长，无疑能够为广大教师由合格教师向卓越教师跃升，最终成长为教育家型教师提供进阶之梯。

（三）克难之源：教育家精神引领教师跨越磨砺

“克难之源”指教育家精神是引领教师在成长超越期克难攻坚的根本动力。审思教师成长历程，“克难之源”、“固本之基”、“进阶之梯”三者连在一起，构成教师成长应对挑战、谋求发展的完整逻辑链。如果说，“固本之基”关注教师成长的稳定性，强调稳固教师成长的根基；“进阶之梯”关注教师成长的跃升性，强调寻求教师向上成长的途径；那么，“克难之源”则关注教师成长的动力性，提供克服困难的根本动力。

教师职业兼具知识属性和公共属性，与其他领域专业人才及国家公职人员相比，教师成长周期需要经年累月，面对诸多困难与挫折，“若缺乏精神因素的引领，教师很可能会向困难与挫折妥协或终止自己的专业修炼”，其结果自然难以实现足够的专业成长而达不到应有的专业水平。在引领教师成长的众多因素中，教育家精神是不可或缺的精神因素。教师专业素养的量变与质变，需要其以坚毅的意志不断战胜各类挑战，反复历经“淬炼”与“磨砺”，方能最终达至新的更高水平。以魏书生为例，为了实现教师梦，他主动多次申请从工人岗位转到教师岗位，且初次任教的学校办学条件甚为简陋，更为甚者，该校生源本就不好，而他刚入职就接手一个相对落后的班级。为了摘掉该班的“差班”帽子，他不断创新教育教学方法，最终硬是以自创的六步教学法，即定向、自学、讨论、答疑、自测、自结而使该班从落后跨入先进。为了引导学生增强自我教育能力，他以坚韧的毅力顶着诸多压力乃至个别专家的指责而推进班级管理自动化实验改革。这背后支撑与推动他的，并非一时热情与冲动，而是一种如不灭灯塔指引方向，如永动引擎提供动能的不畏艰难，信而笃行的教育家精神。总之，无数教育家、教育家型教师及优秀教师的成长经验表明，当成长之路遭遇困局与挫折时，需要教育家精神引领他们焕发破局与抗挫的信念与勇气；当内心对困局与挑战产生忌惮与退缩之情时，更需要教育家精神引领他们提振育人的信念与勇气。

三、教育家精神何以能够有效引领教师成长

教师成长即教师专业成长，是指教师的专业心理、观念、品格、知识、能力与形象等专业素养不断提升的过程。从精神领导理论（A Theory of Spiritual Leadership)视角看，教育家精神通过塑造教师的专业价值观、激发其教育使命感、优化学校组织文化等形式，发挥其引领教师成长的精神效能。这源于教育家精神六大维度与教师的专业心理、观念、品格、知识、能力、形象六个方面之间存在的耦合性与同构性。（见图1)

图1教育家精神引领教师成长机制

（一）“心有大我、至诚报国的理想信念”对教师专业心理的激励功能

理想信念是一种聚认知、情感、意志于一体的稳定而执着的精神状态，是个体克难攻坚、义无反顾、勇往直前、努力拼搏的不竭动力。“大我”与“小我”是一组相对概念。“何谓大我？我也群体是也。何谓小我？我之个体是也。”通俗而言，“小我”常指个人，即自我中心的我，追求自身利益；“大我”则常指社会、国家与民族，是无我境界的我，注重团结协作，超越个人利益而关心他人与群体利益。“心有大我”即个体心中存有一个超越个体我的群体我，是融个体我和群体我于一体而不计较个人得失的我。“至诚报国”就是竭尽诚恳地为国家效力。“心有大我、至诚报国的理想信念”反映教育家在职业上的心理品性，昭示教师应时刻胸怀国家和民族，树立强国有我的远大志向，将教师职业视为毕生追求与奋斗的志业，将个人理想与追求融入国家和民族的伟大教育事业，将教书育人工作自觉地与中华民族伟大复兴的宏伟目标紧密结合，一生忠诚于党的教育事业，为教育强国建设全力以赴、甘愿奉献一切。

专业心理是指教师具有的与从事教书育人活动密切相关的专业认知、专业人格、专业认同等心理特质。专业心理是教师成长的关键内在动力系统，积极健全的专业心理能够提供教师持续的成长动力，促进教师在成长过程中获得满足感、成就感等情感体验。毋庸讳言，不少教师仍视职业为谋生手段，对教师职业的公共属性与政治属性认识模糊，缺乏为党育人与为国育才的责任感与使命感，缺乏为建设教育强国与复兴中国梦而无私奉献的“大我”境界。

“心有大我、至诚报国的理想信念”可以引领教师从“职业谋生”转向“志业担当”，实现专业心理向积极健全进阶。其一，“心有大我、至诚报国的理想信念”可以从专业认知上促使教师深刻理解教育的政治功能与社会功能，成为国家使命的承载者与践行者，确立国家利益与学生的长远利益高于个人利益的价值排序，深刻认识教师职业的政治属性与历史责任，牢固树立“为党育人、为国育才”的大格局、大情怀、大视野。其二，“心有大我、至诚报国的理想信念”可以从专业人格上促使教师超越自我中心的“小我”境界，将“小我”主动融入“大我”，实现从“小我”到“大我”的跃迁，从而将个人追求与国家前途和民族命运相结合，将“为实现中国梦而教书”的信念转化为每一节课的思政自觉，在课堂内外包括网络空间时刻维护国家利益与民族尊严，将集体利益和国家利益置于个人利益之上。其三，“心有大我、至诚报国的理想信念”从专业认同上促使教师克服教书育人过程中可能出现的职业倦怠与偏狭认识，领悟教师职业的专业属性，增进职业荣誉感、满足感、获得感、幸福感，生成甘愿报效祖国和民族的高尚情感，祛除物质主义、享乐主义或虚无主义的消极影响，萌生“国家至上”的家国情怀和“奉献至上”的工作取向。

（二）“胸怀天下、以文化人的弘道追求”对教师专业观念的更新功能

“胸怀天下”即胸襟开阔、心怀天下苍生，“以文化人”即以人文之道化育人，弘道追求即以弘扬正道为己任。“胸怀天下、以文化人的弘道追求”表明教育家精神指向的是一种自觉的社会担当，昭示教师要有引导学生成人成才的思想境界与实践行动，将构建人类命运共同体视为自己的责任，增强文化自觉与坚定文化自信，自觉弘扬中华优秀传统文化中的道德规范与文明礼仪，引领社会风尚，为推进人类和平与发展贡献中国力量。

专业观念是指教师对自身从事的专门性教育活动的基本看法与态度。专业观念是教师成长的潜在“向导”，先进的专业观念既能引领教师高质量成长，也能反映教师成长的水平。从当下现实看，不少教师的专业观念依然较为滞后。比如，一些教师依旧视学生为“被抛放”的儿童，在“优绩主义”的影响下忽视学生的成“人”教育，将提高学生考试分数作为教育教学第一要务，将学生的考试成绩作为衡量教学质量的首要标准乃至唯一标准。

“胸怀天下、以文化人的弘道追求”可以引领教师从“传道视角”转向“弘道视野”，实现专业观念向先进水平进阶。其一，“胸怀天下、以文化人的弘道追求”可以促进教师深刻理解教育本质是“弘道”而非“制器”。“弘道”，是一种根植于价值理性的育人追求，远非单纯的知识传递与技能传授，旨在将学生个体成长融入人类社会发展的文明进程，在教学中恰当融入全球议题，培养学生人类命运共同体意识，引导学生认识自我、健全人格、开启潜能、关注全球性挑战，最终成长为兼具文化底蕴、人文素养、道德责任、创新能力、全球视野的健全主体。“弘道”要求教师引导学生关注现实、承担责任、知行合一，要求教师超越“经师”成为“人师”，以自身的学识修养、人文底蕴与博大情怀，点燃与传递文化传承的“圣火”。其二，“胸怀天下、以文化人的弘道追求”可以促进教师深刻理解教育目的是以文化传承促进学生全面发展，而非仅让学生掌握知识；教育评价应聚焦学生核心素养的发展，而非仅追求考试分数与升学率；教育过程是主体间性对话，而非“桶水”与“杯水”单向流动。此外，“胸怀天下、以文化人的弘道追求”可以激励教师自觉践行当代教师应有的国际使命，主动超越地域与文化局限，将个人成长与国家发展置于人类命运共同体的格局中，通过教育创新、学术交流与国际合作，以润物无声的方式将中华优秀传统文化融入课程设计、课堂教学、教学研究、国际对话，增强中华文明的传播力与影响力，为全球教育发展贡献“中国智慧”。

（三）“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”对教师专业品格的升华功能

“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”即教师乐于从事教师职业、挚爱学生、甘愿为教育事业无私奉献，具有宽仁慈爱之心。“仁是人之所以为人的总的特点”^[53]，“仁”是人与动物相区别的鲜明标志，人者应有仁心。《中庸》指出，“仁也者，人也”^[54]，不仁者，枉为人也。朱熹认为，“仁者，人之所以为人之理也”。仁者才能爱人，才能爱教育。爱是教育的灵魂，缺乏爱的教育是没有人性与温度的教育。习近平总书记说过，“有爱才有责任”，“教育爱”既是教师应备的专业品质，又是教师应尽的责任。从教育家精神构成的特征看，“‘乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心’是对教育家精神内含情感的直接表达，揭示了教育家精神的情感底色”。此外，仁爱是无私的爱，是不求回报的爱，对于教师来说，由于其从事的职业具有鲜明的专业属性，因而其应有甘于奉献的仁爱之心。

专业品格是指教师具有的与教书育人密切相关的教育伦理、教育情意、教育责任等职业品性。专业品格是教师成长的质量保障，优秀的专业品格既是教师高尚师德的标识，又是教师成长的目标追求。教师是从事育人活动的职业，理应“仁”字当头，成为“仁者”。只有“仁者”，才能以“仁”育“仁”，只有“仁者”型教师才能培育出“仁者”型学生。当前，我国教师的政治、经济与社会地位已得到普遍提升，但教师群体中依然存在敬业精神不强、职业道德失范等问题，表明其专业品格整体上亟待相应提升。

“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”可以引领教师在教书育人过程中从“私己之爱”转向“爱生奉献”，实现专业品格向优秀境界进阶。其一，“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”可以从教育伦理层面，促使教师深切理解教育是作为教师的人与作为学生的人之间，以知识与技能为载体进行对话互动的活动，是具有情感的活生生的人与人之间相互成就的智慧活动，作为教育主体的教师和学生，均是具有独立人格与丰富情感的完整的人。其二，“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”可以从教育情意层面，促使教师深刻领悟教师应有基于“教育爱”的仁爱之心。正如习近平总书记提出：“教育是一门‘仁而爱人’的事业，爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。好老师应该是仁师，没有爱心的人不可能成为好老师。”作为好老师，理应将“教育爱”融入教书育人全过程乃至每一细微之处。其三，“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”可以从教育责任层面，促使教师深深懂得教书育人既是教师的权力更是教师必须承担的责任，作为教师理当具有高度的责任感，如同习近平总书记所言，“选择当老师就选择了责任，就要尽到教书育人、立德树人的责任，并把这种责任体现到平凡、普通、细微的教学管理之中”。

（四）“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”对教师专业知识的提升功能

勤学既是一种学习态度，更是终身学习时代应有的学习习惯；笃行即脚踏实地、忠诚践行某事或某活动；求是即对事物真相、真理孜孜以求；创新即突破传统束缚、开拓进取、探索新思路与新方法；躬耕态度即亲自耕种的态度，强调亲身实践。“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”体现教育家的求知品性，是教育家永葆教育活力、实现自我成长的源头活水，昭示教师应在教书育人活动中着力涵养一种融求实、求新、求变于一体的探索精神。换言之，教师既要坚持实事求是、勤奋进取、大胆创新的原则，更要将知识转化为实际行动，以职业忠诚与实际行动兑现职业承诺。

专业知识是指教师具有的与教书育人活动密切相关的学科课程知识、教学法知识、必要的通识知识等专门知识。专业知识是教师成长的必需资源，具备合理的专业知识是教师胜任教书育人活动的前提与基础，是教师最基本的成长目标与追求。当今时代，随着科技发展、知识爆炸且日新月异，对于以知识传承与传播活动为基本工作方式的教师来说，理应与时俱进更新已有知识结构。

“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”可以引领教师在教书育人过程中从“固守已知”转向“开拓进取”，实现专业知识向系统谱系进阶。其一，“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”可以促进教师深刻理解，在知识爆炸的当今时代，终身学习理应成为教师这一知识分子群体应有的一种生活方式，促使其通过养成踏踏实实、勤奋学习的习惯而与时俱进地追求专业知识的结构化、系统化、前沿性。其二，“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”可以促进教师建立一种深刻认识，即教师从事教育教学工作的基本前提并非限于掌握知识本身，而是通过深度学习的方式充分理解并建构整合性知识，将知识升华为易于学生理解与接受的形式。这种认识有助于促进教师在教育教学活动中养成“守正不守旧、尊古不复古的进取精神”，进而增进他们积极主动创新教育观念与改革教学方法的动力。其三，“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”可以促进教师深切领悟建设在教育强国战略背景下，教师积极推动教学模式创新的重要价值，从而促进他们在教书育人实践中挺膺担当，以实事求是的科学精神直面新困难、新问题、新挑战，进而促进他们在寻找破解新困难、新问题、新挑战的新方法的进程中，不断积累新的理论知识与实践知识，并实现理论知识与实践知识的有机整合。

（五）“启智润心、因材施教的育人智慧”对教师专业能力的进阶功能

“启智”即启发才能和智慧，“润心”即润泽心性。“启智润心、因材施教的育人智慧”是指教师在教育教学过程中，要充分展示培育人才的能力与见识，依据不同学生个体的学习基础和个性差异，采取相应的育人方式，陶冶学生的秉性，启迪学生的智慧，润泽学生的心灵与心性，促进学生既成才更成人，成为具有家国情怀与高尚品格的社会主义建设者与接班人。

专业能力是指教师具有的与其从事教书育人活动密切相关的教学能力、育人能力等核心能力。卓越的专业能力是教师实施高质量教书育人活动的根本保障与核心资本，是教师最关键的成长目标与追求。其中，基于学生的天性与禀赋而因人制宜地启迪其才智与润泽其心灵的育人智慧，是融教育的科学性与艺术性于一体的“中枢性”能力，在很大程度上代表着教师专业能力成长水平。

“启智润心、因材施教的育人智慧”可以引领教师在教书育人过程中从“匠人之术”转向“师者之道”，实现专业能力向卓越精深进阶。其一，“启智润心、因材施教的育人智慧”昭示教师既要重视学生才能与智慧的培育并具备与之相应的教学能力与教研能力，又要重视学生品性与德性的培育并具有与之相应的德育能力，还要重视在教书育人实践中将教学能力、教研能力、德育能力进行融会贯通。其二，“启智润心、因材施教的育人智慧”昭示教师既要具备一般意义上的教育教学能力，又要具备辨识学生个体差异的能力及把握学生心理发展规律的能力，还要具备科学践行“因材施教”的能力。其三，“启智润心、因材施教的育人智慧”昭示教师既要具有培育学生的一般能力与智慧，又要具有依据学生个体的天性禀赋及个体间的其他具体差异进行针对性培育的能力与智慧，更要具有基于学生生命观照的整合能力与高阶智慧。概言之，“启智润心、因材施教的育人智慧”昭示教师不仅要持续提升基本的专业能力，而且要注重提升基于育人为本取向的专业能力，更要着力提升能自觉整合教书育人各项能力的复合型专业能力。

（六）“言为士则、行为世范的道德情操”对教师专业形象的示范功能

道德情操即由道德情感和操守综合而成的稳定道德品质与深层情感体验。“言为士则、行为世范的道德情操”是指教师应该严格遵循社会健康发展的道德规范，铸就符合社会健康发展的道德品质，养成与社会健康发展相适应的道德情感，从而确保自己的言语谈吐能够作为学生的行为准则，行为举止能够成为世人认同与效仿的榜样。

教师的专业形象泛指教师在职业生活中体现出来的言行举止、仪表形貌、精神状态等可以引起他人思想与感情的综合性表征。由于专业形象具有直观性，因而在一定程度上可被视为教师成长的质量标识。不言而喻，楷模型的专业形象是教师专业形象发展的成熟阶段与理想目标。从师生关系看，教师因拥有更多生活与学习经验而易成为学生的崇拜对象，其言行举止、仪表形貌、精神状态等专业形象易为学生所观察与模仿，“学生是观察家和模仿师，教师的一言一行都会对学生产生深刻的影响”。在多元文化并存的当下，教师队伍整体的专业形象关乎教育发展的根基。然而，个别教师师德失范甚至德不配位的现象时有发生，明显背离了“师者，人之模范也”的古训。在教育强国建设背景下，教师承载着振兴国家与复兴民族的重大责任与使命，更应恪守“身正为范”的底线。

“言为士则、行为世范的道德情操”可以引领教师在教书育人过程中从“恪守规范”转向“德性自觉”，实现专业形象向楷模标准进阶。一方面，“言为士则、行为世范的道德情操”可以促进教师深刻认识到，教师的专业形象不仅对自身发展具有重要价值，而且对学生发展具有深远影响，从而促使他们为在学生面前树立楷模形象而重视优雅言语谈吐的锤炼与得体行为举止的形塑。历史上，张伯苓堪称“言为士则、行为世范的道德情操”的践行者。他为南开师生立下“面必净，发必理，衣必整，纽必结……”的“镜箴”，并率先垂范。另一方面，“言为士则、行为世范的道德情操”可以促进教师深入认识到，教师的专业形象具有广泛的社会示范作用，对于引导社会公众筑牢道德意识、恪守道德规范、养成良好道德行为具有重要意义，进而促使其在工作与生活中始终慎言慎行，无论身处何种场合，都成为严于律己、以身作则的楷模。

四、结语

本文改变当下学界沿着“教育家精神引领教师成长”的“接着说”框架思路，提出“教育家精神引领教师成长何以可能”这一底层逻辑问题，进一步发掘此背后隐含的三个前提假设，并通过理论分析与案例佐证相结合，逐一论证教育家精神引领教师成长的可能性、必要性、可行性。这三者构成一个逻辑递进、相互支撑的有机整体，共同呈现出教育家精神引领教师成长的理论脉络与实践图景。其中，论证“可能性”，是论述“教育家精神引领教师成长何以可能”这一问题的逻辑起点与理论支点，确立了教育家精神引领教师成长的理论自洽性与方向可行性。论证“必要性”，是阐明教育家精神是引领教师成长的核心要素与动力源泉，揭示了新时代教师在应对教育新理念、新方法及人工智能等新技术上的多重挑战，以及在教育高质量发展与教育强国建设给予其新高期待的背景下，教育家精神引领对于其在成长平稳期巩固根基、成长攀登期进阶突破、成长超越期克难攻坚的重大意义与战略价值。论证“可行性”，是探讨教育家精神有效引领教师的作用机制与实现路径，架起从“可能”与“必要”通向“实现”的桥梁。总体上，“可能性”揭示引领的“内在根据”，“必要性”彰显引领的“时代价值”，“可行性”则提供引领的“实践路径”。质言之，教育家精神引领教师成长是一种以精神感召深度唤醒教师生命自觉、激发其专业价值内生的过程，这不仅是可能的，更是必要的和可行的，唯有深刻理解并协同推进教育家精神引领教师成长的可能性、必要性、可行性，才能使这一引领从理想变成现实，化为教师成长中的“森林氧吧”与教育教学中的“内源动力”，从而涵养出新时代大国良师。

来源：徐红,阮成武.教育家精神引领教师成长的三重逻辑[J].教育研究,2026,47(01):123-135.