“考教衔接”理念下高考生物学试题分析及教学启示

 

郑培安　刘欣颜　吴敏婷 

摘要：对2025年广东高考生物学第17题的试题立意、特点、解题思路等进行分析，结果显示，题目充分体现“一核四层四翼”高考评价体系要求。该题基于科研文献创设情境，在考查基础概念的同时，也注重关键能力的考查，体现了基础知识综合性考查的特点。基于“考教衔接”理念，提出用好高考试题的策略，包括梳理科研实验思路，引导学生像科学家一样思考；设计不同思维认知类型的问题，驱动学生高阶思维；结合主题创设项目式学习，促进知识迁移。

“考教衔接”是《中国高考评价体系》提出的核心命题要求之一，旨在解决以往考试与教学脱节的问题。面对以素养立意为导向的新高考试题，传统教学中常见的“满堂灌”和“机械刷题”等方式，往往导致“教的不考、考的没教”的现象。究其本质，在于教师未能深入研读高考试题，未能准确把握高考试题与教材知识之间的内在联系。为更好地实现“考教衔接”，教师应加强对高考试题的深度挖掘，并将其有机融入日常教学，从而提升教学的针对性和有效性。本文以2025年广东高考生物学第17题为例，多维解析试题特点，并立足“考教衔接”理念，探讨其教学应用策略。

1 试题呈现

热带雨林土壤中磷元素大部分以植物不能直接吸收利用的复杂有机磷形式存在，是植物生长和幼苗更新的主要限制因素。热带雨林中绝大多数植物都与菌根真菌形成互利共生关系，菌根真菌为植物提供矿质元素和水分，并从宿主植物获得生长必需的碳水化合物，其中，乔木主要与丛枝菌根（AM）或外生菌根（ECM）真菌共生（图1-a）。为探究AM和ECM真菌对宿主植物磷元素吸收的作用，科学家选取AM和ECM树种开展盆栽实验，向接种菌根真菌后的幼苗分别提供Na₃PO₄（无机磷）、腺苷酸（简单有机磷）、植酸（复杂有机磷）和水（空白对照），种植一段时间后测定幼苗生长情况（图1-b）。

图1丛枝菌根（AM）与外生菌根（ECM)(a）及AM和ECM对宿主磷元素吸收的作用（b)

回答下列问题：

1）不同类型的菌根植物可以利用土壤中不同形式的磷元素，形成树种间＿＿＿＿＿＿进而实现稳定共存。

2）热带雨林中冠层优势度较高的树种主要来自龙脑香科，以约3%的物种数占据30%以上的个体数。推测这些树种主要与①共生，原因是②。同时，母树还可以通过地下菌丝网络实现“亲代抚育”，帮助幼苗突破林下光照不足的限制，可能的机制是③。植物和菌根真菌间的互利共生越来越高效、相互依赖程度越来越高，这种生态学现象属于④。

3）随着群落内宿主植物个体数增加，其对应的地下菌丝网络功能越强，越有利于同种个体生长和幼苗更新，这一过程属于①调节；但个体数增加到一定程度后，种内竞争加剧进而抑制种群进一步增长。上述调控机制共同维持了②的相对稳定。

4）针对退化热带雨林开展生态修复工程，结合植物根际生态过程，提出合理建议以恢复生物多样性＿＿＿＿＿＿＿。

参考答案：

1）生态位分化。

2）①ECM菌种；②ECM（比AM）（能促进宿主植物）对复杂有机磷/植酸的吸收/分解/利用/处理能力强；③母树通过地下菌丝网络将光合作用产物传递给幼苗；④协同进化。

3）①正反馈；②种群数量。

4）搭配不同菌根类型树种并引入相应的共生菌。

2 试题分析

题目以热带雨林菌根共生为情境，综合考查生态位、协同进化、反馈调节等核心概念，且要求学生能对实验数据进行分析并解释生态学机制，利用所学知识分析和解决现实问题。下文从试题立意及特点，试题必备知识、关键能力及学科素养，以及试题解题思路等方面展开分析。

2.1 试题立意及特点

本题的核心价值在于渗透生态保护理念，引导学生理解“菌根技术”对雨林修复的现实意义。试题突出高考评价体系中的“一核四层四翼”的要求，核心功能体现了立德树人，引导学生增强生态保护意识；四层中尤其关注关键能力和学科素养的考查，通过引导学生进行实验数据解读、生态机制推理、开放方案设计，全面考查信息整合、演绎推理及抽象思维。四翼则充分体现了基础性、综合性、应用性和创新性，其设问按“基础概念的考查→机制考查→原理迁移应用”层层递进。

2.2试题必备知识、关键能力及学科素养

高考评价体系所规定的考查内容涵盖4个层面，它们既具有层次递进性，又相互紧密关联。具体而言，核心价值是引领，学科素养是导向，关键能力是考查重点，必备知识是基础^[1]。基于上述维度分析，该题既注重考查基本概念，也强调跨模块知识的整合，试题覆盖人教版必修2、选择性必修2和选择性必修3等教材内容。此外，各小题对关键能力的考查各有侧重，并融入了多种学科素养，具体考查细目见表1。

表1考查细目

2.3 试题解题思路

本题的情境相对复杂，对解决问题的能力要求相对较高，涉及的大概念、方法等包括必修课程和选择性必修课程的全部内容，符合高中生物学学业质量标准的3、4级水平^[2]。各小题设问由易到难，梯度明显，考查逻辑层层递进，呈现逐级进阶的特征，具体解题思路见表2。

表2解题思路

该题的分析表明，其命题不仅紧扣知识内核，更深度融合了素养立意的教育导向。题目以科研文献提炼题干，引导学生通过阅读进行信息获取和知识整合；以科研实验为试题主要框架，引导学生经历探索实验原理、过程、结果分析及结论生成的全过程；以生态学修复机制为试题的升华点，引导学生利用抽象、创新思维思考修复措施，试题真正落实了将基础知识综合化考查的方向。此外，试题充分考查生态位、协同进化、反馈调节等核心概念，引导教师在日常教学过程重视概念教学。

3 教学启示

3.1梳理科研实验思路，引导学生像科学家一样思考

高考试题注重选取真实的科研实验情境。在教学中，教师可进一步研读试题对应的原文献，系统梳理其完整的科研实验流程，引导学生体会现代科学家探索发现的实际过程。例如，本题涉及双自变量的实验设计，教师可重新梳理并解析实验（表3），帮助学生厘清实验逻辑，从而有效培养其科学探究素养。

表3实验解析

3.2设计不同思维认知类型的问题，驱动学生高阶思维

高考试题重视对学生思维认知能力的考查。高考评价体系指出，思维认知能力主要包括形象思维能力、抽象思维能力、归纳概括能力、批判性思维能力、辩证思维能力等^[3]。教师可对高考试题进行教学化改编，通过设计层次分明、指向明确的问题链，有效激发并促进学生的高阶思维活动。例如，基于本题素材可设计如表4所示的一系列问题，引导学生逐步深入思考。

表4不同思维认知类型的问题

3.3结合主题创设项目式学习，促进知识迁移

高考试题注重考查学生提出并实施方案以解决实际问题的能力。教学中，教师可围绕试题主题创设项目式学习情境，建立课堂与现实的联系，促进学生知识的迁移与应用。例如，基于本题的生态保护主题，教师可设计项目任务“担任生态工程师，为本地某一退化湿地设计基于菌根技术的修复方案”，引导学生深入自然环境中分析湿地退化的关键限制因子（如氮磷比例失衡），科学选配水生植物及其菌根类型，并综合评估修复方案的可行性与生态效益，系统培养学生解决问题的能力和创新能力。

4 结语

高考命题深度锚定教学实践，真实反映学生素养与能力的发展。作为一线教师，需要持续加强对高考试题的研究，在教学中积极回应高考改革方向，从知识本位转向能力与素养的培育。此外，教师要深入研究“教-学-评”一体化，让评价真正服务于教学改进和学生的全面发展，以真正落实“考教衔接”。

来源：郑培安,刘欣颜,吴敏婷.“考教衔接”理念下高考生物学试题分析及教学启示[J].生物学通报,2026,61(3):81-84.