一题一议：科学史考查的历史语境与现代解释

 

来源公众号：林祖荣的杂货铺　作者：林祖荣

常有老师在公众号私信，让我谈谈对某些高考题的看法。我说过，我不做命题作文，因此一般不予回应，只在自己觉得有话想说时才写点文字。昨天接连有两位老师给我发消息，说生物学互动平台微信群中在讨论 2024 年甘肃高考生物试题的第 5题，想听听我的看法。我在这个群里，但由于现在的微信群实在太多，我把它折叠了。点开此群后，发现消息太多，便没有细看。后来看到山东王彬老师公众号上关于此题评价的推文，我是同意他的观点的。上午去三里屯使馆办签证，等待期间我翻出这道题仔细琢磨了一番，也就想就此题再说几句。

【甘肃2024年第5题】科学家发现染色体主要是由蛋白质和 DNA 组成。关于证明蛋白质和核酸哪一种是遗传物质的系列实验，下列叙述正确的是（ ）

A.肺炎链球菌体内转化实验中，加热致死的S型菌株的 DNA分子在小鼠体内可使R型活菌的相对性状从无致病性转化为有致病性

B.肺炎链球菌体外转化实验中，利用自变量控制的“加法原理”，将“S 型菌 DNA +DNA 酶”加入 R型活菌的培养基中，结果证明 DNA 是转化因子

C.噬菌体侵染实验中，用放射性同位素分别标记了菌体的蛋白质外壳和 DNA，发现其 DNA 进入宿主细胞后，利用自身原料和酶完成自我复制

D.烟草花叶病毒实验中，以病毒颗粒的 RNA 和蛋白质互为对照进行侵染，结果发现自变量 RNA 分子可使烟草出现花叶病斑性状

答案：D

本题涉及的“探究DNA是主要遗传物质”系列经典实验，均为教材重要内容，以此作为考查载体，本身无可厚非。但细究下来，这道题在三个层面上存在值得商榷的问题。

一、考查视角混淆：历史语境与现代解读的边界模糊

题干仅提及“关于证明蛋白质和核酸哪一种是遗传物质的系列实验”，并未明确其考查立场——是要求考生回到历史现场，基于当时的认知水平进行判断；还是允许站在今天的高度，用已知结论重新解读历史。

这种模糊性在A选项中造成了直接的矛盾。若置于历史语境下，格里菲斯（1928年）的体内转化实验仅能推断存在一种“转化因子”，他对此因子的化学本质并无定论。选项中断言是“DNA分子”起作用，是将近二十年后艾弗里（1944年）的结论“超前”安置，犯了科学史分析中的“时代错置”错误。然而，若以现代视角解读，该表述则符合现有知识。从B、C、D选项使用的“结果证明”、“结果发现”等措辞来看，命题者大概率意图考查历史语境下的理解。但这种关键意图并未在题干中明示，迫使考生在两种逻辑中揣摩，背离了公平、清晰的基本命题原则。

二、考查目标失焦：科学史精髓与方法论标签的生硬嫁接

科学史考查的核心价值，在于引导学生领会实验背后的设计逻辑、推理过程与科学精神，而非贴上后世总结的方法论术语。本题的多个选项却出现了“用现代术语为历史实验贴标签”的现象，导致考查重心偏移。

B选项：聚焦实验设计精髓还是加减原理？

艾弗里实验的设计精髓，在于通过“分离与剔除”（分别用DNA酶、蛋白酶等降解特定成分）来观察转化活性的变化，从而锁定DNA是转化所必需的因子。这种“有它才行，没它不行”的排除法逻辑，被后人总结为“减法原理”。而“加法原理”通常指通过“逐一添加”要素来寻找充分条件。选项中将二者混淆，是根本性的概念错误。命题者大概是希望考生能发现这个错误。但艾弗里团队的设计源于严谨的“排除法”思想，而非先持有“加法/减法原理”的概念框架。强行套用此标签，是对科学探索原貌的曲解，也使考查重点从“理解实验思路”滑向了“加法/减法原理”等现代概念的理解。

A选项：“相对性状”的滥用与概念语境错位

“相对性状”作为经典孟德尔遗传学的核心概念，特指真核生物由等位基因控制的、易于区分的同一性状的不同表现类型。将其套用于肺炎链球菌“有荚膜（致病）”与“无荚膜（不致病）”的差异，既不贴切（此为多基因控制的复杂表型），也模糊了微生物学与经典遗传学的概念边界。直接用“使R型菌转化为S型菌”或“使无致病性转化为有致病性”已足够清晰准确，强行引入“相对性状”，显属画蛇添足。

D选项：“自变量”的冗余表述

弗兰克尔-康拉特的烟草花叶病毒实验，其设计本身即以RNA和蛋白质为对照，“RNA是自变量”是实验设计的题中应有之义。额外标注此术语，与B选项类似，有“术语堆砌”之嫌，并未深化对实验对照设计精髓的理解。

三、语言表述失准：冗余信息与指代歧义削弱严谨性

题干信息冗余：开篇“科学家发现染色体主要是由蛋白质和 DNA 组成”这一陈述，与后续所有选项均无直接逻辑关联。该系列实验旨在探寻“遗传物质”而非论证“染色体成分”，此句的存在反而干扰了题干的核心聚焦。

C选项指代歧义与科学事实错误：选项表述为“发现其DNA进入宿主细胞后，利用自身原料和酶完成自我复制”。从语法层面，“自身”指代主语“DNA”，导致“DNA利用自身原料”的逻辑悖论。

一道优质的科学史试题，应引导学生“回到历史现场”，体悟科学家在当时认知局限下的探索思路与实验智慧，理解科学发展的动态过程。反观本题，在考查视角、核心目标与语言表述三层面上均存在疏漏，未能达成上述目标，反而因视角模糊、术语嫁接和表述失准，可能强化对科学史的片面理解。

本题的症结，启示命题者：在处理科学史内容时，尤需秉持一份“历史的温情与敬意”，谨慎界定考查边界，让试题真正引导教学回归对科学本质的深思。

　

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