普通高中生物学课程标准中“行为动词”界定与说明的拓展探索

 

谭桂花 邱建卫
（江苏省江阴市青阳中学）

摘要:由于此前发表的“普通高中生物学课程标准中‘行为动词’的界定与说明探讨”一文未涉及高阶行为动词等，本文基于其中“动词两维层级界定表”进一步将指标维度拓展到程序性知识及应用、创新层级等，探索较为系统的界定与说明，以期为生物学教师提供参考。

1 行为动词两维层级界定拓展表

基于“普通高中生物学课程标准中‘行为动词’的界定与说明探讨”(简称《探讨》)拓展并拟订表1。

2 知识/问题情境维度指标拓展及说明

因课标“内容要求”到“学业要求”中，学习者面临情境由教材知识拓展到课内外情境，故将《探讨》中“知识”拓展为“知识/问题情境”维度。

2.1 一级：事实性、概念性、程序性等

拓展的程序性知识，指“关于‘如何做某事’的知识”;还可拓展到元认知知识，鉴于课标未明确涉及，用“等”来涵盖。

2.2 二级：现象、表象、抽象

程序性知识虽涉及具体操作，但其背后规则等可以是抽象的，可纳入抽象知识范畴。

2.3 三级：概念、原理、理论、应用概念和规则等

应用的“概念”是概念性知识的简称,“规则”涵盖逻辑推理和问题解决、具体操作和动作技能等。

2.4 四级：表层与深层关系、简单命题等

《探讨》用“外延和内涵”特指“(孤立)概念”^[2]的表层和深层关系。深究发现，用表层和深层关系更准确。

针对情境中“应用概念和规则等”视角，命题是整合知识应用与问题解决的理想切入点。“命题”兼具知识与思维两维属性：知识维度关联事实/概念性知识；思维维度通过判断/推理链接应用规则(产生式对应程序性知识)。归纳推理链接探究/实践技能，演绎推理指向理论论证。

高中生物学问题情境中，学习者需判断命题真伪或描述图示事件，需调用简单/复合命题、命题网络、事件图式及推理规则等知识。这些认知科学概念可作为“应用概念和规则等”的下位指标，支撑生物学现象分析及问题解决。

学习者解决问题需综合运用多种程序性知识，各子类知识常交叉使用。因此，表1以罗列形式呈现，不作严格划分。

3 认知过程/情境活动维度指标拓展及说明

“情境活动”涵盖问题解决的认知过程，故拓展为认知过程/情境活动维度。

表1 行为动词两维层级界定拓展表

知识/问题情境				认知过程/情境活动
				记忆/回忆	理解	应用			创新
事实性	现象			指示	(与左侧相似)	熟悉的 不熟悉的	采用		优化
	表象			描述
概念性	抽象	概念	表层关系	举例叙述	解释
			深层关系		举例说明
		原理	表层关系	叙述	阐述
			深层关系		阐明
		理论	表层关系	简述	概述
			深层关系		说明
程序性等		应用概念和规则等	简单/复合命题命题网络客体/事件图式推理/操作规则等	(与上方相似)			运用	分析选取表征	观察/探索尝试提出/设计制作评价论证建构
								分析判断分析阐释

3.1 一级：记忆/回忆、理解、应用、创新

参考布卢姆分类学认知过程六层级^[4]与《中国高考评价体系》关联情境活动的“四翼”,将该维度简化为四层：“应用”与“创造”作为核心层级，“分析”和“评价”作为两者间的过渡层级，既深化应用又支撑创造，可形成连贯的认知发展链条。

采用“创新”替代“创造”,更符合高中生基于现有知识进行优化改进的认知水平，使分类更贴合实际学习能力要求。

3.2 级内分类与分层

结合课标要求与布卢姆分类学，优化“应用”与“创新”层级的行为动词分类，使其更符合高中生认知发展水平。

3.2.1 表中拓展指标阐释

《探讨》中已阐释的省略。应用、采用、运用：分别指“在给定的情境中执行或使用程序”“将程序应用于熟悉的任务”“将程序应用于不熟悉的任务”^[4]。习得知识迁移到熟悉情境中应用时选“采用”,反之则选“运用”。因三项知识均可跨情境使用，故不作严格划界。

分析、选取、表征：“选取”即筛选关键要素及关系，“表征”是将理解内容外化表达。三者共同构成从识别到解决问题的认知过程，反映学习者理解问题情境的一般程序，体现知识迁移运用的理解步骤。

分析判断、分析阐释：“判断”是依据标准评估命题或现象；“阐释”是解释复杂信息使其明晰。两者与分析组成复合动词，前者基于“分析、选取、表征”评估命题真伪，对应复合命题；后者则是基于分析等解析要素间关系原理，适用于复杂抽象情境(需命题网络/图式等)。两者构成分析评价的核心认知行为。

优化：指改进现有知识或方法，属于低阶创新，强调在熟悉情境中灵活应用知识，主要对应教材知识的改良。

观察、尝试提出、评价、论证、建构：指向“识别和收集信息”“基于观察提出假设或解决方案”“基于准则和标准评估假设或解决方案”“通过逻辑推理验证假设或解决方案”“构建新的理论或模型”。这五步侧重逻辑推理与理论构建，对应应用思维规则的创新。

探索、设计制作、评价、论证、建构：指向“通过实践探索问题”“设计和制作解决方案”“基于准则和标准评估解决方案”“通过实践验证解决方案”“构建实际的产品或系统”。这五步侧重实践操作与产品构建，对应应用操作规则的创新。

3.2.2 拓展动词变动简述

表中动词大多源自课标学业要求，部分变动如下。采用、优化：补充的动词。其中“采用”比布卢姆的“执行”更适合教学目标叙写。

分析阐释：对课标中“分析和解释/探讨/说明”等的优化。“阐释”源自课标学业质量水平，能涵盖解释至说明(理解层级的基端到顶端)的认知跨度，适配高中生处理中等复杂度命题的需求。

评价:对课标中“探讨、评估、预测”等要求的优化。源自布卢姆分类学,涵盖检查与评论,契合高中生认知水平。

使用、表征和说明:弃用的动词。前者为“运用”同义词^[4];后者不再用组合形式。

与上方/左侧相似:为简化所添的注。三类知识在记忆、理解等低阶认知过程中表现相似。

4 拓展动词界定的举例说明

以高中生重走孟德尔发现分离定律之路为例,来说明程序性知识的应用到创新。融合遗传观点是否正确是问题情境,从多种植物杂交实验后选定豌豆需观察/探索,豌豆杂交实验结果需分析(结果)、选取(一对相对性状)、表征(分离现象),对分离现象的解释需尝试提出(假说),杂交实验图解需设计和制作并进行分析判断和阐释,合理的解释最终通过测交图解和实验来评价和论证,最终建构分离定律这一新理论。

5 拓展动词界定说明的价值

这一框架可能为教材编者、教师、评价者提供更清晰的操作方向,如教材开发中结构化设计知识情境与认知活动,教学实施中精准匹配行为动词与素养发展层级,教育评价中科学监测从知识应用到理论创新的能力跃迁等。

来源：谭桂花,邱建卫.普通高中生物学课程标准中“行为动词”界定与说明的拓展探索[J].生物学教学,2026,51(03):108-110.