2025高考命题趋势前瞻：思维是“解题”的关键线索来源公众号：生物侯老师在高考评价体系引领下，高考内容和命题聚焦关键能力考查，突出思维品质与创新精神，实现从“考知识”向“考能力素养”的转变，是近年来高考命题改革最显著的特征，也是高考综合改革最大的创新之处。这一改革聚焦于学生的思维品质、思维过程及关键能力的培养，旨在通过试题的情境创设、开放性和探究性的增强。因此，深刻把握高考命题改革与关键能力及思维品质的内在联系，通过思维可视化、过程化和规范化的培养，提升师生的应对能力，是新高考时代教育教学的必由之路。高考命题重视考查五大关键能力高考试题考查的关键能力包括但不限于信息获取与加工、逻辑推理与论证、科学探究与思维建模、批判性思维与创新思维、语言组织与表达等。1信息获取与加工能力信息识别、获取与加工要求学生能辨识模型、图表、数据、文本中的各类信息，从中提取关键内容，建立关键信息之间的逻辑关联，并与已学知识进行嫁接整合，将熟悉的背景知识迁移到新的情境中，解决复杂环境中没有确定答案的问题。高考命题，通过文字、图形、表格等方式呈现试题，加大试题信息的广度和容量，考查学生从形式多样、内容丰富的材料中进行筛选-分类-概括-连接-转述关键信息的能力。其中：筛选主要体现为分析过程，包括区分有效信息与无效信息、主要信息与次要信息、排除干扰信息、识别关键信息等；概括一般表现为归纳过程，包括从个别到一般、从特殊到一般等的归纳活动；连接主要表现为推理过程，主要是指在关键信息间建立逻辑关联，形成相对完整一贯的证据链条和关系；转述往往表现为理解过程，包括图文转化、数形转化、句式转化、语义转化、立场变换等。高考命题越来越重视对学生信息获取与加工能力的考查，不论是文科试题还是理科试题，如果缺乏良好的信息处理能力，那么将越来越难以应对未来的高考。2逻辑推理与论证能力逻辑推理与论证是指从已知的事实或理论(前提、条件或假设)出发，经由准确、充分的证据链(有效信息)和清晰、严密的逻辑链(相关性、因果性)，推导出合理结论的思维过程。逻辑推理与论证着重考查学生根据已有前提和证据逻辑一贯地得出可靠结论的能力，一方面强调逻辑的有效性，另一方面要求证据的可靠性。逻辑推理与论证一般包括以下要素：前提(条件或假设)、证据(数据、文献、史料、理论观点等)、逻辑关系(归纳、演绎、因果、类比等)和结论(观点或主张)。通过比较、概括、推理、综合等思维方法的学习运用提高学生的逻辑论证能力，促使学生思考时做到清晰、准确、规范、严谨，表达时做到言之有物、言之有理、言之有据。逻辑推理与论证能力是高品质思维的核心构成要素。有些人善于思考，善于推理，擅长论证，但有些人则不是这样，个人逻辑思维能力的差异不仅体现在日常生活与学习中，还将对高考成绩产生直接影响。良好的思考、推理和论证能力，都是可以通过系统学习和规范训练得到改进和提高的。规范、系统的逻辑训练是具备良好推理和论证能力的基础，我们至少应该对规范的逻辑形式及论证方法做针对性训练，这些逻辑形式和论证方法包括但不限于：演绎法（如直言三段论、选言三段论、假言三段论、构造性两难等）、归纳法（如概括、简单枚举法、科学归纳法、统计归纳法等）、类比法（如类比的加强与减弱、类比的五要素等）、因果推理（如穆勒法）、识别常见的逻辑谬误（如概念偷换、以偏概全、不当类比、虚假因果、因果倒置、错置关系、稻草人谬误、熏鲱谬误、滑坡谬误、否定前件谬误、肯定后件谬误、合成谬误、分解谬误、循环论证、证据偏见等）、论证的结构（如垂直模型、水平模型、共同前提、多重结论等）、论证的评估（如评估三要素：观点、证据、逻辑；评估五准则：清晰、可靠、相关、完整、合理）、论证的构成（如图尔敏模型）等。3科学探究与思维建模能力科学探究是围绕“科学问题”展开的一系列“求解”过程，是科学精神的具体体现，要求学生合理组织、调动相关学科知识，实施调研、探究或实验的活动，采用严谨求真、实证性的逻辑思维方法发现问题、提出问题、分析问题，并寻求有效的问题解决方案。一是要求学生能够根据对问题情境的分析，运用实证数据分析事物的内部结构和问题的内在联系，以抽象的概念来反映客观事物的本质特征和内在联系；二是要求学生能够运用抽象与联想、归纳与概括、推演与计算、模型与建模等思维方法来组织、调动相关的知识与能力，对生活实践情境或学习探索情境的各种问题提出解决的策略性方案；三是要求学生能够根据应对问题情境的需要，合理组织、调动各种相关的知识与能力，实施调研、探究或实验活动。与科学探究类似，思维建模(包括数学建模、物理建模等)能力是将思维过程模型化、可视化、可运算的能力，主要包括科学抽象、核心变量选择、模型建构、理想实验、科学推理与数学运算等环节。科学探究与思维建模能力的考查在数、理、化、生等理科学科中更为突出，主要以各种模拟情境的科学实验与科学场景，把科学研究活动中的重要步骤、核心环节、主要参数，以图文、数据形式进行问题设置，考查学生科学探究的能力。4批判性思维与辩证思维能力批判性思维和辩证思维要求学生具有独立思考的能力，能够自觉运用分析推理、逻辑论证、甄别加工等方法，使用可靠的证据，得出自己的观点，解决实际问题。对于高考试题而言，批判性思维考查形式一般表现为：独立提出问题、评估证据与理由、揭示隐含前提、开放与竞争性结论、构造替代论证、阐释或评估可能的后果等。概括来讲，批判性思维以质疑和提出问题为起点，以获取证据、进行分析推理为过程，以得出有说服力的结论为结果。心智开放、独立思考、敢于质疑是批判性思维的必备品质，训练有素的逻辑推理与论证分析能力以及高水平的证据获取、评估与运用能力是批判性思维的必备技能。辩证思维旨在反映事物的本来面目，揭露事物内部的深层次矛盾，揭示事物的必然联系及其发展趋势。创新思维是辩证发展观的具体体现，指人们革旧布新和创造新事物的能力，要求人们运用开放性、系统性、辩证否定和发散性的思维，提出新问题、创建新设想、发现新方法、得出新观点，创新思维是创新人才培养的本质要求。批判性思维与创新思维各有侧重，但两者高度吻合乃至重叠的地方非常多，批判性思维与创新思维两者之间密不可分、相互包含、相互促进，均强调独立开放、敢于质疑、多角度的思考方式。批判性思维与创新思维就是要引导高中教学改变追求唯一标准答案、总结答题套路等重复、机械、固化的训练模式。5语言组织与表达能力语言是指信息输入和认知加工之后的具体呈现，它同时也是一个人学科知识、专业素养、思维过程、逻辑论证的具体表现。语言表达考查学生能够运用规范和富有逻辑性的语言进行清晰、有条理的书面表达，能够准确地运用学科术语表达抽象的概念和学科知识。可以说，语言组织与表达是思维世界的具体呈现。语言组织与表达一般包括以下几个要素：核心概念、逻辑推理与论证的过程、事实证据、观点与结论、专业的术语或符号等。具体来讲，它要求学生根据应对问题情境的需要，能够合理组织、调动各种相关知识，准确传达信息并进行交流沟通；根据不同的具体情境，选用口语、书面语等不同语体并灵活转换；熟练运用图像、图表、图片表达思想和观点，借助口语、书面语或绘图等方式表达抽象的概念；灵活运用各种文本形式准确表达个人的情感、思想和观点；能够根据情境需要，运用外语进行交流；理科试卷还特别要求运用专业术语、有逻辑地展示解题的过程，或者写出实验思路、撰写实验报告等。当然，需要特别指出的是，上述五大关键能力是相对于所有学科共性而言的，各学科在能力侧重点和表现形式上有所差异：譬如，科学探究与思维建模能力往往在理科学科中表现显著，而在文科学科中则不是那么突出；又譬如，信息获取与加工能力在文科学科和理科学科中的要求也存在显著差异。因此，我们对于学科关键能力的理解不能一概而论，一定要结合学科属性和特征，来理解和把握学科关键能力。我们初步总结出了一个学科关键能力的清单，供一线师生参考：语文关键能力主要包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、文学鉴赏与审美、语言构建与运用、批判性思维与辩证思维；数学关键能力包括数学抽象、直观想象、数学建模、数学逻辑、数学运算、信息获取与加工、批判性思维、语言组织与表达；英语关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、语言理解与表达、批判性思维；物理关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、模型建构与应用、科学探究、批判性思维、语言组织与表达；化学关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、科学探究与创新、模型建构与应用、批判性思维、语言组织与表达；生物关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、模型建构与应用、科学探究与实验、批判性思维、语言组织与表达；历史关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、唯物史观、辩证思维、批判性思维、语言组织与表达；政治关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、唯物史观、辩证思维、批判性思维、语言组织与表达；地理关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、模型建构与应用、区域认知、综合思维与比较思维、批判性思维、语言组织与表达等。高考命题体现思维品质的“三化”思维品质是指智力活动特别是思维活动中智力与能力特点在个体身上的表现，其实质是人的思维的个性特征，反映了个体智力、思维水平和思维能力的差异，主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性5个方面。思维品质是人才培养质量和拔尖创新人才培养的关键指标和核心要素。本轮高考综合改革核心文件包括课程标准和高考评价体系等对学生思维品质的重要性和优先性做了充分的强调。要求把考查的重点放在学生的思维品质和综合应用所学知识发现问题、分析问题和解决实际问题的能力上，聚焦于思维过程和思维品质的考查。教育部教育考试院在《中国考试》2023年第7期发布的2023年高考试题评析来看，“思维品质”这一关键词共出现21次，如“注重考查关键能力、学科素养和思维品质”“突出对思维过程和思维品质的考查”“创新试题设计，考查探索性、创新性思维品质”“注重思维品质，助力提升人才培养质量”等等，上述关键词频次分析和陈述举例充分表明“思维品质”已经成为当前高考命题和考查的关键要素。思维品质是关键能力、学科素养和核心价值在解决特定学科任务时所呈现出来的关键行为表现，是能力、素养和价值的外显形态。因此，强调思维品质的重要性和优先性，与“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”思维考查目标是一体两面，具有高度的内在统一性。一直以来，我们对思维品质缺乏统一、具体的认识和界定，将思维品质视作一种可意会不可言传的神秘之物，因此，在一线的教学和学习中，很多人采取一种敬而远之的态度。事实上，思维品质是可认识、可把握、可训练、可测量、可评估的实实在在之物。我们在教学和训练过程中，需要强调思维的可视化、思维的过程化和思维的规范化，也即我们所说的思维品质“三化”。只有在思维可视化、思维过程化、思维规范化的指导和要求下，我们才有可能更有效地、准确地训练和提高自身的思维能力和思维品质。1思维可视化“思维可视化”是指要将思维或能力清晰地整理和呈现出来。这首先要求我们打破思维的模糊性，将思维能力进行清晰的分类和界定，正如前文我们反复强调的五大关键能力，就是思维可视化的一种具体操作。我们将关键能力清晰地划分为信息获取与加工、逻辑推理与论证、科学探究与思维建模、批判性思维与辩证思维、语言组织与表达等。针对特定学科，要结合学科属性和特征对其关键能力进行界定，如语文包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、语言建构与表达、文学鉴赏与审美、批判性思维等，数学包括学术抽象、直观想象、数学逻辑、数学建模、批判性思维等。其次，思维可视化要求让思维的过程和形式能够看得见，可以通过思维导图、推理过程呈现、关键步骤分析、核心构成要素等方式，让思维的过程和形式都清晰地呈现出来。思维可视化对培养和训练我们的思维品质和关键能力尤为重要。2思维过程化“思维过程化”是指要对思维或关键能力进行分解，尤其是要对它的过程进行分解，严格界定每一个思维或关键能力的过程形式、关键方法以及构成要素，让思维成为一种可认识、可学习、可操作的实在之物。思维过程化要求我们规范、准确、有效地解释和呈现试题的过程要素和思维要点，至少包括了要素、结构、步骤和结果四个方面。思维过程化是一种典型的系统思维和科学思维，它要求我们对人类思维中的交叉、模糊以及混沌等做切割，强调思维的清晰、准确和稳定。例如信息获取与加工能力，一般可分解为关键信息定位、关键信息概括与提取、信息逻辑关系连接、信息转换以及推理判断等思维过程；又如数学建模能力一般可分解为提出问题、提出假设、确定变量、选择模型以及模型求解与评估等思维过程。思维过程化是思维可视化的前提，只有将思维过程进行有效的分解和界定，思维可视化才成为可能。3思维规范化“思维规范化”是指我们的思维或能力必须是专业、正确和准确的。每个人都会思维，但并不意味着每个人都会正确、规范的思维。人类思维中充斥着各种逻辑谬误、非理性、偏执和错误，规范、准确的思维是需要经由严格系统的训练才可达成的。比如，我们很多人在做逻辑推理和论证分析时，根本分不清演绎推理直言三段论的基本构成、逻辑形式与逻辑规则（如大前提、小前提、推论、大项、中项、小项以及各自的位置等），也无法辨识直言三段论中的逻辑谬误，完全是凭经验凭感觉望文生义式套用“大前提、小前提、推论”等概念术语，错误连篇，势必带来逻辑混乱的推理与漏洞百出的结论。我们无法想象不具备规范、专业的逻辑基础知识（如演绎逻辑的直言三段论的式与格、选言三段论、假言三段论、构造性两难等，归纳逻辑简单枚举法、统计归纳法、科学归纳法、类比法、穆勒法等，论证的识别、论证的结构、论证的构建、形式逻辑谬误、非形式逻辑谬误、证据的真伪、证据的评估与选择等），而单凭经验或朴素的认知能够写出高质量的逻辑推理论证分析出来。又比如，在进行批判性思维分析时，没有真正理解和把握批判性思维的核心指向与实质要素，以“解释隐含前提”为例，隐含前提一定是那些对解题具有直接影响且不能从题干中直接得出的前提或假设，这些被隐含前提往往构成了解题不可或缺的前提条件（如直言三段论中的大前提或小前提），我们很多的分析就是套用一下“揭示隐含前提”这个帽子，既没有真正有效地揭示出关键的前提，更不知道揭示出的这个“前提”有什么用。再比如，在进行科学探究或思维建模时，我们很多时候也只是在套用科学探究或思维建模的帽子，没有对科学探究或建模的过程与要素等进行准确、清晰的界定和剖析，科学探究包括提出具体的科学问题、形成猜想与假设、获取和处理关键信息、设计相关实验方案与确立关键变量、基于证据得出结论并作出解释等环节，这些重要环节或过程的分析都必须具体、准确、专业。以上这些都是思维不规范的具体体现，这种不规范的思维是思维品质低劣的典型表现，它与提高人才培养质量和拔尖创新人才培养的目标背道而驰；同时，这种不规范的思维也无法有效地应对新高考。思维规范化要经过系统、专业、持续的训练过程，我们必须在高考评价体系和课程标准的指导下，加强关键能力的规范性训练。来源网址：https://mp.weixin.qq.com/s/UWePPBozcyhYaPBZKbKyuQ

2024年高考生物全国卷试题评析   2024年高考理科综合生物试题包括全国甲卷和新课标卷共2套。高考生物命题贯彻习近平生态文明思想，落实立德树人根本任务，依托高考评价体系进行设计，注重发挥科学选才和引导教学的功能。试题继续保持近年的命题风格，立足学科特征，精心选取素材、创设情境，注重衔接课程改革，保持以稳为主、稳中求进的总基调；充分考虑学情变化，加强必备知识和关键能力的考查，更好地发挥高考育人选才的功能，助力新高考改革平稳实施。 一、有机融入立德树人，凸显人与自然和谐共生 高考生物充分发挥学科优势，立足学科考查内容，在生态学的考查中融入习近平生态文明思想。新课标卷第33题以厦门筼筜湖为主题，考查水质评价中监测氮元素的原因、红树植物碳中和的生理过程、鸟类等消费者对于生态系统的关键作用等，以此引导学生思考保护生物多样性的意义，传达“绿水青山就是金山银山”的价值理念，让学生在思考作答过程中领悟习近平生态文明思想的精神特质，使之成为自觉践行生态文明的行动者。全国甲卷第31题以濒危物种鸟类B的保护为例，展现保护过程中发现极少量野生个体、人工繁育、野外放飞并逐步扩大种群数量的各个环节，引导学生思考保护濒危物种的生物学意义，树立保护生物多样性的行动自觉。   二、突出实验探究能力考查，服务拔尖创新人才培养 实验探究能力是拔尖创新人才的鲜明特征，是科技攻关的基本能力要求。实验探究能力的考查包括设计实验方案、优化实验程序、分析实验结果等多个方面，高考生物从多个维度评价学生的实验探究能力。全国甲卷第30题要求学生设计实验方案验证蛋白质抗原片段可出现在吞噬细胞的溶酶体中，考查学生运用基本实验方法与技术解决新问题的实验探究能力。新课标卷第32题要求学生设计实验方案检验血液样品中的病毒HIV，该问题可以选取多种方案，给学生提供丰富的思考空间，其中一种方案可以考虑选用学生熟悉的PCR技术，该技术简便快捷、特异性高，常用于遗传物质检验。全国甲卷第38题以基因工程表达目的蛋白为背景，考查质粒载体的双酶切、感受态细胞的制备等关键环节的原理和目的，让学生在解决科学探究常见问题的过程中，感受科学研究严谨求实的鲜明特征，服务拔尖创新人才培养。   三、紧密联系生产生活，倡导解决实际问题 高考生物试题紧密联系生产生活，从学科本质的考查出发，评价学生应用生物学知识和方法解决实际问题的能力，体现学以致用导向，激发学生学习生物学的兴趣，达成以考促学的目的。新课标卷第34题给出“白刺瓜受消费者青睐、雌性株产量高”的果蔬类农作物生产育种实际问题，要求学生运用遗传杂交的方法筛选出白刺雌性株纯合体，以解决特定品质产品的高产问题，使学生在解决实际问题的思考中领会到学有所用，引导学生从“解题”走向“解决问题”。全国甲卷第37题围绕合理使用消毒液以减少传染病的主题，考查微生物培养、细菌计数、涂布平板、实验结果分析等探究过程中的主要问题，引导学生运用科学探究的基本方法主动解决生产生活中的实际问题，突出理论与实践并重，强化应用导向。   四、加强学科基础考查，促进基础教育提质增效 高考生物持续加强学科主干基础内容的考查力度，多维度切入考查必备知识的理解和掌握，既有深度又有广度，引导学生加强对必备知识的准确理解和灵活运用，减少死记硬背和“机械刷题”现象。全国甲卷第3题围绕重要植物激素的运输方式、作用模式等角度，综合考查学生对激素调节模式的理解深度和认知广度。新课标卷第3题围绕消化吸收过程的神经调节和体液调节，考查自主神经对消化机能的调节、条件反射的建立基础、胃液中消化酶的特殊理化条件以及小肠上皮细胞吸收氨基酸等营养物质的过程，多维度关联考查消化吸收各个环节的核心问题，夯实学生的生物学基础。 高考生物试题在考查学科必备知识的基础之上，注重试题呈现形式的创新，促进基础教育提质增效。新课标卷第5题以PCR产物电泳结果图显示杂交实验中亲本和子代的基因型，要求学生根据图示信息进行分析识别、并转化得出各种带型对应的基因型，再据此分析相关遗传学问题，考查学生信息获取和加工处理的关键能力，以及运用遗传规律解决新问题的创新能力，促进学生核心素养的发展。

教育部教育考试院：2024年高考命题和组考总体情况2024年高考工作深入贯彻落实习近平总书记重要指示批示精神和党中央、国务院决策部署，坚持立德树人、五育并举，坚持改革创新、稳中求进，坚持回归课标课堂、适配学情教情。各地考试部门精心组织，规范施考，努力提升服务保障水平，全力确保各项工作平稳有序，6月7号上午已经顺利开考。这里简要介绍今年高考命题和组考工作的总体情况。  一、关于命题工作  2024年高考命题以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，深入贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，将党的创新理论有机融入试题，培育社会主义核心价值观，充分发挥考试的育人导向。高考命题扎实推进考试内容改革，注重考查学生的必备知识、关键能力和学科素养，激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣，引导培养探索性、创新性思维品质，服务拔尖创新人才选拔培养，助力教育高质量发展。其特点总结起来，可归纳为三个“坚持”。 第一，坚持立德树人，促进学生健康成长和全面发展。今年高考命题坚持正确的政治方向和价值导向，充分发掘各学科的德育内涵。试题有机融入习近平新时代中国特色社会主义思想，引导学生更好地理解党的创新理论成果，夯实学生思想根基；加强培育社会主义核心价值观，将其中蕴含的道义力量、信念力量嵌入学科内容，引导学生争做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者；大力弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，让学生体会中华优秀传统文化的源远流长和博大精深，接受革命文化的熏陶和教育，激发学生对社会主义先进文化的认同感和担当中华民族复兴大任的使命感；强化引导德智体美劳全面发展，注重五育并举，深入挖掘试题素材中蕴含的育人价值，形成润物细无声的效果。  第二，坚持考教衔接，引导学生夯实基础、提升能力、发展素养。今年高考命题深入调研教情学情，加强与高中教育教学的衔接，积极推动教考评一体化，充分发挥考试评价的积极导向作用和协同育人功能。在夯实知识基础方面，依据普通高中课程标准设计命题内容，引导中学教学回归课标、回归课堂；聚焦高校人才选拔要求，注重考查学生对基础知识、基本技能、基本方法的理解和掌握，打牢发展的根基。在考查关键能力方面，通过优化考查内容、丰富题型考查功能等途径，注重考查支撑学生未来成长和适应社会发展要求的关键能力，有效鉴别学生发展潜质；在突出素养导向方面，紧扣时代发展，设置真实的问题情境，引导学生将知识学习与实践应用相结合，在解决实际问题的过程中发展核心素养。  第三，坚持面向未来，服务拔尖创新人才自主培养。高考是提高人才自主培养质量、造就拔尖创新人才的关键一环。今年高考命题加强科学兴趣引导，通过展现国家科技发展成果、加强科学实验考查等方式，鼓励学生了解科学研究方法、培养科学精神，引导他们崇尚科学，积极参与科学活动，激发好奇心、想象力和探求欲；加强思维品质考查，通过优化试卷结构，让学生有更多的时间深入思考，同时通过丰富呈现方式、创新设问角度，拓展思维考查的空间，强化思维过程和思维方式的考查，引导学生提升思维品质，减少死记硬背和“机械刷题”；加强创新意识培养，增强试题的开放性设计，鼓励学生发散思维，破除唯一标准答案的束缚，在对所学知识灵活运用、举一反三的基础上，从不同角度提出解决问题的新思路和新方法，引导学生在独立思考、深入探索的过程中增强创新意识，培育创新精神。  二、关于组考工作  2024年全国高考报名人数达到1342万人。全国设7926个考点，35.9万个普通考场，2.2万个备用考场，安排监考员107万人。做好考试组织工作，确保高考安全平稳和公平公正是我们义不容辞的责任。全国教育考试战线采取一系列扎实有效措施，全力以赴实现平安高考，归结起来就是“四个全力”。 第一，强化安全体系，全力维护公平公正。首先全力确保试题试卷安全。在试卷命制、印刷、运送、保管、分发等各环节，严格实施一岗多控、人技联防。在试卷运转环节，实施全程无死角视频监控、轨迹跟踪，强化无缝链接；在试卷保管环节，全国保密室实现实时智能巡检全覆盖，及时进行风险预警。其次坚决打击考试舞弊。严密防范利用手机等进行高科技作弊，指导各地强化人防、物防、技防措施，严格入场安检规范，深化“六位一体”防护网建设，升级智能安检门对违规物品的检出功能，积极推进高考考场实时智能巡查。最后深入开展宣传教育。把诚信考试教育融入考生报名、考试全过程，通过签订诚信考试承诺书、宣传典型案例等方式，教育引导广大考生诚信考试。  第二，深化协同配合，全力加强综合治理。充分发挥国家教育统一考试部际联席会议制度的优势，切实强化统筹协调，一体部署、分兵把守、协同作战。会同公安、网信等部门联合开展打击作弊专项行动，会同工信部门加强考点周边电磁环境治理，重点打击利用手机等无线电设备实施考试作弊的违法行为，会同宣传部门做好权威信息发布和相关政策解读。指导各地制定专项治理工作方案，加强校外培训机构涉高考行为的规范管理，严厉打击虚假宣传、违规培训、组织诈骗或作弊、扰乱考试招生秩序等违法违规行为，营造风清气正的网络舆论环境。  第三，坚持以生为本，全力做好考生服务。首先是开展高考护航行动。指导各地进一步优化考试服务，精心做好考生的出行、食宿、卫生防疫、噪音治理、人身安全等各方面的综合保障，着力营造安心、舒心、暖心的考试环境。其次是为残疾考生参加高考提供合理便利。今年为11省（区、市）共15名盲人考生专门命制盲文试卷。此外，全国还为1.1万余名残障考生提供合理便利和力所能及的帮助。  第四，完善预防举措，全力强化应急处突。首先是细化应急预案。梳理分析近年来的突发事件，针对今年考试期间可能出现的地震、暴雨、洪涝等自然灾害以及交通事故、火灾等突发公共事件，进一步完善应急预案，细化工作举措，强化模拟演练，确保预案先行、临危不乱、有效应对。其次是强化应急值守。教育部及各地均抽调精干力量组建应急小组，24小时待命，确保遇到突发事件能够快速处置。  

浅议如何理解新课标 赵占良 人民教育出版社课程教材研究所 北京（100081）   摘 要 全面、准确、深入地理解义务教育新课标，应在课标文本的基础上，从生物学作为自然科学学科的特点、生物学自身独特的学科特点以及生物学知识体系的特点等角度理解课程性质；理解课程理念是具有层次性和协同性的整体：理解核心素养的四大素养是紧密联系并交叉渗透的整体，是“三维目标”的升级版：理解课程内容各板块的关系和对教学实践的指导价值：准确把握学业质量标准对学生在五方面情境下核心素养表现水平的刻画。 关键词 义务教育；生物学；课程标准；核心素养   课程标准是教材编写的依据，也是教学、评价和考试命题的依据。《义务教育生物学课程标准（2022年版）》已经颁布，根据该课程标准编写的教材也将于今年9月投入使用。要用好新教材，实施好新课标，首先要全面、准确、深入地理解新课标。 1 深入理解课程性质和课程理念 课程标准的第一部分是“课程性质”。这部分内容篇幅不长，只有两段文字，但内涵却十分丰富包括生物学的学科性质、生物学课程的性质和育人价值等。要深入理解其内涵，仅看懂它的字面意思是不够的，还需要理解其内在逻辑。一门课程要实现怎样的育人价值，达成什么育人目标，如何根据课程目标选择课程内容，都是与课程性质分不开的。而课程性质在很大程度上是由学科性质（或称学科本质）决定的，学科性质在很大程度上又是由它的研究对象决定的。我们应该按照从研究对象的特殊性到学科性质的独特性，再到课程性质和课程育人价值的独特性这样的内在逻辑，来理解课程标准对于课程性质的阐述。在这个基础上，还需要理解这两段文字与后续的“课程目标”“课程内容”等部分的内在联系。例如，第一段中“其研究对象是具有高度复杂性、多样性和统一性的生物界”，与“课程目标”阐述“科学思维”内涵时强调的“多角度辩证地分析问题”，就具有内在逻辑联系；正因为生物学的研究对象——生物界，具有高度复杂性，多样性和统一性，所以，生物学课程有利于培养学生多角度辩证地分析问题的科学思维。 课程标准作为指导教学的纲领性文件，对学科性质和课程性质未做详细的阐释和解读，只是强调了一些要点。现结合教材编写过程中对课标的理解和落实梳理如下。（1）生物学是自然科学中的一门基础学科，因此，生物学课程首先是一门自然科学课程。学生应通过这门课程的学习，认识自然界，形成科学的自然观；学习研究自然现象和规律的方法，培养科学思维的习惯和能力；理解自然科学的本质，养成科学态度，培育科学精神。这是生物学课程同其他自然科学课程共同的性质和任务。（2）生物学是自然科学中一门独特的学科，它是研究生命现象和生命活动规律的学科。它同物理学化学不一样，它是以生物界为研究对象的，研究的是活物，因此，它又具有独特的学科特点，如概念和规律的概略性、思维方式的灵活性等。与此相对应，生物学课程是自然科学课程中一门独特的学科课程。学生应通过这门课程的学习，认识自然界中的生命世界，建立生命观念；学习解剖、显微观察生物分类等生物学研究方法，培养复杂性思维、辩证思维和整体思维等思维能力；理解生物学的学科本质，能运用生物学的观念和思维解释生命现象珍爱生命，认同保护生物多样性，树立生态文明观念，增强健康意识，学会健康地生活。这是生物学课程不同于其他自然科学课程的性质和任务。（3）生物学是关于生物界的知识体系，同时也包含人们认识和研究生物界的过程、方法和思维方式与此相对应“义务教育生物学课程注重探究和实践，以丰富的生物学知识为载体，通过多种教学活动展现人们认识自然现象和规律的思维方式和探究过程，反映自然科学的本质。”这段话是课程标准对生物学课程性质的高度概括，对此我们应当全面、辩证地理解。①生物学课程绝不仅仅是传授生物学知识的，让学生体验过程、领悟方法、发展思维、理解科学的本质等，都是生物学课程的重要内容。②体验过程、领悟方法、发展思维、理解科学的本质等，离开知识的学习就会无所依附，因此，必须要“以丰富的生物学知识为载体，通过多种教学活动”来进行。③知识的学习如果只是接受和记忆现成的结论，学生就难以体验过程、领悟方法、发展思维、理解科学的本质，因此，课程标准强调本课程注重探究和实践。当然，丰富的生物学知识不可能都由学生亲自探究来获得，讲授法仍然是不可或缺的教学方法，课程标准所说“通过多种教学活动”既包括探究实践活动，也包括教师讲、学生听的教学活动。教师讲、学生听的教学活动，也要注重“展现人们认识自然现象和规律的思维方式和探究过程反映自然科学的本质”，这就要求教师在运用讲授法时，不仅要讲清楚知识内容，还要以问题启发学生积极思维，介绍科学家的研究过程和方法，引导学生分析科学研究所获得的事实性材料，展现科学知识产生和发展的过程。 关于课程理念，课程标准提出了6条：核心素养为宗旨，课程设计重衔接，学习主题为框架，内容聚焦大概念，教学过程重实践，学业评价促发展。课程标准和相关的课程标准解读著作，对这6条理念的内涵都作了明确、清晰的阐述，这里仅就其内在逻辑和特别需要关注之处略作补充。 这6条理念是课程设计和实施的总体思路，它们并不是完全并列的关系，而是具有层次性和协同性的整体。第1条课程理念“核心素养为宗旨”，是对课程宗旨和目标的集中概括，对下面5条理念起统摄作用。如何发展学生的核心素养，要靠下面5条理念来支撑。 核心素养具有发展性，初中生物学课程要培养的核心素养是建立在小学科学课程基础上的，在高中生物学课程中还要进一步发展，因此，提出第2条课程理念“课程设计重衔接”。 如何搭建课程的框架体系？是以生物学的学科体系为框架，还是以学生的活动经验为框架，抑或以生物学在社会中的应用专题为框架，这是课程设计的基本问题。从世界范围的课程发展史来看、这3种取向的课程都出现过。课程标准综合考虑学科、社会和学生3个因素，提出第3条课程理念“学习主题为框架”，既设计了以学科学习为主的主题，又设计了“生物学与社会·跨学科实践”主题。与课程性质相关表述相呼应，在学科主题的设计上强调既包含生物学知识，又融入生物学的思想观念、研究过程和方法，从而在课程框架体系层面成为第1条理念的有效支撑。 如何选择和安排课程内容？课程标准提出第4条课程理念“内容聚焦大概念”。大概念对众多的事实性知识和小概念具有统摄作用，有利于知识内容的结构化，也有利于突出重点，实现课程内容“少而精”，让学生有更多的时间主动学习、参与探究实践，从而在课程内容层面成为第1条理念的有效支撑。 如何设计和实施教学过程？课程标准提出第5条课程理念“教学过程重实践”。这里所说的实践，既包括实验、探究类学习活动，也包括跨学科实践活动。这是发展学生核心素养特别是探究实践素养不可或缺的途径，从而在教学实施层面成为第1条理念的有效支撑。 如何评价学生的学习？这是课程实施能否落实核心素养培养的关键问题。如果评价只关注知识目标的达成，学生的学习就会与发展核心素养的宗旨相背离。如果将评价仅作为学习结果的评判，那么评价就成为发展核心素养的“马后炮”。因此，课程标准提出第6条课程理念“学业评价促发展”，指出要将评价的重点放在学生的学习活动上，特别是探究和实践过程上，并且要对学生核心素养的发展进行全面评价，让评价起到诊断、激励和促进作用，从而在学业评价层面成为第1条理念的有效支撑。 2 全面理解课程目标 课程标准的第三部分是“课程目标”，其内容包括核心素养内涵和目标要求两部分。关于核心素养的内涵，课程标准分生命观念、科学思维、探究实践和态度责任四大素养进行了阐述。对这四大素养的深人、详细解读，请参阅相关著作和文章，这里仅就四大素养的关系、核心素养与三维目标的关系略作补充。 四大核心素养是紧密联系的整体，它们之间是交叉渗透的关系。生命观念对学生的科学思维和探究实践具有指导作用，生命观念是建立在生物学概念基础上的，而概念的形成需要科学思维；“科学思维”强调在分析和解决问题的过程中重实证、重逻辑、具有质疑精神，这里既有能力，又有观念态度；有些问题仅靠思维不能解决，要动手操作，这就需要探究实践，探究实践也离不开科学思维：做探究的过程要有科学态度，科学思维和探究实践能力如何运用于解决社会和个人生活的实际问题，取决于是否有正确的态度和社会责任感。基于这样的理解，我们在教学中要将四大核心素养的培养进行一体化设计，避免将它们割裂开来。 核心素养是“三维目标”（知识、能力、情感态度和价值观）的升级版。生命观念、科学思维、探究实践和态度责任都是知识、能力、情感态度的综合体。以生命观念为例，它的建立离不开生物学知识，它本身就是分析和解决生物学相关问题的意识和思想方法，观念还决定态度。可见，以核心素养取代以往强调的三维目标，有利于避免在教学实践中将知识、能力、情感态度和价值观三方面目标的达成割裂开来，更有利于纠正只重知识的倾向。 课程目标是围绕核心素养的内涵确立的，它在核心素养内涵基础上，明确了初中学段核心素养发展应达成的程度要求，如初步形成生物学的结构与功能观、物质与能量观、进化与适应观、生态观等生命观念，初步具有科学探究和跨学科实践能力，初步确立严谨求实的科学态度等。在教学中应注意这些目标与普通高中课程目标的一致性和进阶性。此外，还应注意这些目标是本课程的总目标，即学生学完这门课程才达成的目标，在制订章节教学目标时不宜照搬。 3 准确理解课程内容 课程标准的第四部分是“课程内容”，包括七大学习主题，每个学习主题下都包括内容要求、学业要求和教学提示。如何理解“课程内容”，有以下几点值得关注。 关于七大学习主题。课程标准明确指出，这七大主题是综合考虑学生发展的需要、社会需求和生物学发展3个方面，以学科知识内在逻辑为主线，从微观到宏观、个体到群体、多样性到统一性等视角，系统构建课程结构。突出学科知识内在逻辑与原课程标准强调突出人与生物圈有明显不同。前6个主题涵盖了生物学的微观和宏观两个方面的内容，每个主题下的概念体系也凸显了不同层次概念之间的逻辑联系。第7个主题“生物学与社会·跨学科实践”，与前6个主题是相互融合的关系。 关于“内容要求”。前文已经述及，这部分内容以三级概念体系形式呈现，这样的安排与课程性质中强调的“以丰富的生物学知识为载体”、课程理念强调的“内容聚焦大概念”课程内容设计思路强调的“以学科知识内在逻辑为主线”都是一脉相承的，体现了课程设计思路的一致性。应当注意的是，研读这部分内容时，不能只关注三级概念体系的内容，还要关注每个主题下的引言（两个帽段），这两段话阐明了学习本主题的重要意义，能够帮助教师明确本主题的核心素养侧重点。 关于“学业要求”。“内容要求”解决学习哪些内容的问题，学到什么程度，学习后核心素养的发展应有哪些表现，要通过“学业要求”来阐明。应当注意的是，“学业要求”不仅阐明了上述知识性内容学到什么程度，如“识别”“描述”“说明”等，而且阐明了在核心素养发展上应有哪些具体表现，如“运用控制变量的方法，设计简单的实验，探究单细胞生物的运动或趋性”等。 关于“教学提示”。如何通过教和学达成上述学业要求，是这部分内容要回答的问题，包括教学策略建议、情境素材建议和学习活动建议，这些建议对教师开展教学具有重要指导意义。特别值得注意的是，学生应当开展的探究实践活动，都写在“学习活动建议”中，教学中要创造条件予以落实。 4 总体把握学业质量 增设“学业质量”部分，是课程标准的重要变化之一。学业质量标准是学业水平考试及评价的重要依据，同时对教学设计与实施、教材编写等具有一定的指导作用。 学业质量标准是对学生完成生物学课程的学习以后，在反映核心素养发展水平的具体表现特征上进行的整体刻画。具体来说，就是刻画了学生在真实的问题情境中，面对真实的问题，应该具有哪些（什么）具体表现来反映其核心素养预期达到的水平。课程标准在“学业质量描述”中是按照5方面情境分别描述这些具体表现的。一是真实的生物学问题情境；二是与健康和疾病相关的问题情境；三是与生物资源开发和利用有关的问题情境；四是与生物和环境有关的问题情境；五是与生物技术有关的问题情境。这部分内容分别描述了学生在这5方面情境下，分析和解决生物学问题（含社会性生物学议题）等5方面问题的过程中，反映核心素养发展的预期表现。例如，在与健康和疾病有关的问题情境中，能够“运用结构与功能观……推测产生特定病症的可能原因”“尝试提出可能的疾病预防或治疗方案”“鉴别与疾病治疗、营养健康有关的传言或伪科学，主动传播生命安全与健康生活的观念和知识”，等等。可见，这5方面情境下的核心素养具体表现，包括在生命观念、科学思维、探究实践、态度责任方面的具体表现，从总体上涵盖了本课程的课程目标，在教学中应当注意总体把握这些要求。具体的教学和评价活动都应按照这些总体要求来设计和实施，结合具体教学内容，设计更为具体的问题情境，提出更为具体的问题，引导学生在分析和解决问题的过程中发展核心素养，通过学生的具体表现来评价学生核心素养的发展。 课程标准的第六部分是“课程实施”，包括教学建议、评价建议、教材编写建议等，这部分内容对实施新课标具有很强的指导作用，这里限于篇幅不再赘述。来源于《中学生物教学》上旬·高初中2024年5期

教育部对2024年高考最新指示！来源公众号：中学联盟平台   2024年3月20日教育部公布了2024年高考招生和命题的2号文件，提出2024年高考命题将加强4个方面，下面咱们对里面的命题要点逐一解读：一、注重考察学生必备的知识所谓必备知识就是指试卷中有相当数量的基础题目，注意用词是注重，这部分题目是对基础知识和基本方法自考察，学生一定要抓好，这是高考命题的第一层次的题目，一般学生要抓[好，目前有相当多的模拟卷没有第一层的考题，没有基础题目或者也没有概念考察的题目，所以大家不要被模拟卷带偏方向，到时候这部分得不了分，后面的难题你不会，到时候就麻烦了。1.直接考察概念2.对公式的基本使用考察3.对知识之间关系的考察4.多个知识混合在一块解决一个问题6.围绕基本概念，考察某些重点计算策略是否掌握6.解决某一常见问题的基本方法7.多角度考察某一个知识点的理解，一般为多选题二、加强关键能力和学科素养试卷中会有相当一部分传统意义中的难题，这部分难题就是考察关键能力和学科素养的，注意用词是加强，这些难题的思路就是大家平时常见到的。解决这些题目不能靠单纯知识点，需要靠平时做题总结出的思路和各种思想来解决。 高考中的难题与平时做的题目从表面来看肯定不一样，但是题目中的某些关键词是一样的，里面的方法也是学过的，但是需要总结平时的题目中常见的这些关键词是怎么处理的，这就是关键能力。学科素养就是指解题中会用到某些思想和思维。三、优化试卷结构和试题形式注意教育部的用词，对于试卷的试题形式是优化，不是全部推翻以前的考题模式，教育部在2023年高考结束后提出高考的命题是继承+创新，与这个思路是一致的，目前的很多试卷是彻底推翻以前的考法了。四、引导培养探索性、创新性思维品质，增强试题的应用性、探究性、开放性高考会有探索性的，创新的题目，注意教育部的用词是引导，引导的意思是数量少，一般1至2道题不会太多，给以后的学生传递改革信号是用的不要把他当成复习重点。 创新思维去年高考的命题里面是没有的，是今年新提出来的，预估是压轴题里面要有一些新的东西，目前教育部提出的是创新思维，也就是一个问题用常规思路解决不了，需要换个角度来思考比如一个函数问题，大家用函数的方法求解，它求解不了得切换到几何角度来求解，或者一个问题用平时课堂上讲的方法求解不了，要根据新问题灵活变通才能求解。附知晓：高考命题呈现的主要特点或趋势 第一，以《课程标准》和《中国高考评价体系》为命题依据。不论是全国统一命题还是分省命题，课程标准和高考评价体系是高考试题命制的基本依据和核心指南。这就需要我们深刻理解和认识高考的核心功能，准确把握高考的考查内容和考查要求，落实立德树人根本任务，坚持学科素养导向，强化“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的多维考查模式，实现从“考知识”向“考能力素养”的转变，实现从“解题”向“解决问题”的转变。深刻理解和把握课程标准基本要求，贯彻高考评价体系命题理念，加强考教衔接，实现以考促教，积极改进课堂教学，提高课堂质量和备考效率，有效应对高考综合改革。第二，紧扣“三线”逻辑，坚持命题四项原则，重点考查五大关键能力。高考命题将继续落实立德树人的基本任务，加强价值引领，引导学生德智体美劳全面发展；坚持素养导向，着重考查关键能力，服务拔尖创新人才培养和人才自主培养质量提升；进一步优化情境创设，加大试题的开放性、探究性和创新性，注重学用结合，强化思维品质考查。“核心价值金线”“能力素养银线”“情境载体串联线”是高考命题的逻辑主线。这在过去几年的高考命题中得到了充分体现，也将是未来高考命题遵循的基本方向。以“三线”为基础，高考命题坚持“无价值，不入题；无思维，不命题；无情境，不成题；无任务，不立题”的命题原则。其中，“无价值，不入题”是指高考紧扣时代主题与时代精神，加强对学生理想信念、道德品质、奋斗精神、爱国情怀等方面的引导和考查，将立德树人融入高考试题中。“无思维，不命题”是指高考突出对学生关键能力、思维过程和思维品质的考查要求。“无情境，不成题”是指紧密结合社会热点问题、经济社会发展成就、科学技术进步、生产生活实际等创设真实情境，考查学生灵活运用所学知识方法解决实际问题的能力。“无任务，不立题”坚持问题导向和任务驱动，以解决实际问题和学科任务为考查目标，要求学生运用所学知识、调动关键能力，寻找解决问题的方案。在关键能力方面，高考命题将注重对信息获取与加工、逻辑推理与论证、科学探究与思维建模、批判性思维与辩证思维、语言组织与表达等方面的考查。当然，上述五大关键能力是相对于所有学科共性而言的，各学科在能力侧重点和表现形式上有所差异，而且还需要结合学科属性和特征，来准确理解和把握各学科的关键能力。概而言之，高考试题要通过特定的任务驱动和情境创设，增强试题的开放性、探究性和创新性，考查学生灵活运用所学知识、调动关键能力发现问题、分析问题和解决问题的综合品质。第三、强化思维品质考查，引导思维过程化、可视化和规范化。思维品质是人才培养质量提升和拔尖创新人才培养的关键指标和核心要素。本轮高考综合改革将对学生思维品质的考查要求提到了前所未有的高度，明确将考查重点放在学生的思维品质以及综合应用所学知识发现问题、分析问题和解决问题的能力上。在思维品质考查形式上，主要包括思维过程化、思维可视化和思维规范化三个方面。思维可视化是指要将思维包括过程、方法和技能清晰准确地呈现出来，让思维看得见。思维过程化是指要对思维能力尤其是思维过程进行分解，严格界定思维的过程形式、关键方法与构成要素，让思维成为有可操作性的实在之物。思维规范化是思维品质的核心构成，要求思维必须是专业的、准确的和规范的，而非混乱的乃至错误的思维。思维品质在近年来的高考命题中得到了越来越多的重视，思维过程化、可视化和规范化是思维品质考查的具体形式。我们要通过可视化、过程化和规范化的训练来提高学生思维品质，有效应对高考综合改革，提升人才自主培养质量。第四，坚持稳中求进，加大试题区分度，增强高考选拔功能。一方面，保持高考命题整体平稳，科学设计试题试卷难度，在考试内容覆盖上保持平衡，在命题素材选择上保持平实，在试题设问上保持平和，在试卷结构设计上保持平稳。另一方面，高考改变相对固化的试题形式，科学设计试题设问，优化试题呈现方式，降低学生死记硬背和“机械刷题”的收益，进一步加大对关键能力、学科素养和思维品质的考查力度，不断增强试题的开放性、探究性和创新性，加大试题的区分度，注重培养学生创新精神，让那些具有科学精神、创新能力和批判性思维的学生脱颖而出，更好实现高考的选拔功能，服务人才自主培养质量提升和拔尖创新人才培养培育。落实课程标准要求，进一步加强考教衔接，以考促教，对基础教育发挥良好导向作用。第五，“授人以鱼”不如“授人以渔”。不少进入新高考省份的考生和教师认为高考试题难度加大了，一时难以适应高考命题内容和考查方式的变化。而这种表面上难度的增加往往来自命题逻辑的变革和试题形式的创新，也即高考命题理念由原来的“学科知识立意”转向了“学科素养立意”，由原来的“知识技能考查”转向了“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的四维考查，同时增加了试题的开放性、探究性和创新性，尤其强调了对思维品质和关键能力的考查要求。长期以来，高考复习采用“题型+套路+海量重复练习”的模式，广大一线师生为了适应新高考付出了很多的努力。有不少学校和师生采用“以不变应万变”的应对方式，也即依旧采取传统的备考策略：总结近年高考新题型+提取和归纳解题套路+实施题海战术。这种“授人以鱼”的备考方式从一开始就注定与新高考背道而驰，进入新高考的考生会发现这种“机械刷题”越来越难起作用，题海战术的收益也越来越低。正如我们反复分析和论证的，关键能力、思维品质和学科素养已经成为新高考的考查重心，开放性、探究性和创新性已成为高考命题的一般要求，而传统的解题套路化和题海战术在提高学生的关键能力、思维品质和学科素养上是低效率的乃至是背道而驰的。所以，有效应对新高考的策略应该是“授人以渔（加强关键能力和学科素养的训练，提升思维品质）”而非“授人以鱼（总结解题套路并实施题海战术）”。这里讲到的“授人以渔”是指通过长期、规范、专业的针对性训练，培养学生一整套可迁移的包括关键能力和学科素养在内的高阶思维能力。这里提到的关键能力包括但不限于信息获取与加工、逻辑推理与论证、科学探究与思维建模、批判性思维与创新思维、语言组织与表达等。而学科素养是指在一个又一个的真实情境中通过完成特定的学科任务而展现出来或生成的综合品质。高考命题的“素养导向”就是通过特定的情境创设，考查学生调动、运用必备知识与关键能力、思维方法与思维品质、情感态度与价值观完成特定学科任务的综合表现。只有通过系统规范的训练，掌握这一套关键能力和学科素养的“渔”，学生才能更好、更高效地应对新高考。

于涵：中国高考难度分析理论构建初探作者：于涵，教育部教育考试院党委副书记、副院长，研究员。　　摘　要：传统的高考难度认知停留在统计数据层面。在网络时代，高考难度被赋予情绪意义和社会意义。本研究探讨不同主体视角下高考难度问题的认知差异，构建测量难度、感受难度和印象难度三维度的高考难度分析理论，分析不同维度之间的关系与相互作用机制，并应用高考难度分析理论探究高考难度演进过程及相关问题，提出相应建议。立足中国高考实际构建难度分析理论，有助于更全面地衡量高考难度，深化高考内容改革，实现立德树人、科学选才、引导教学的有机统一，服务教育强国建设。　　关键词：高考；难度；测量难度；感受难度；印象难度　　高考作为我国教育体系中举足轻重的制度，在选拔人才、影响基础教育和学生成长、决定高等教育资源分配以及提升社会流动性、促进社会公平等方面扮演着关键角色。高考难度是广大师生及社会大众普遍关心的问题，对高考功能的发挥及公众形象产生着重要影响。2019年6月发布的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》提出，科学设置试题难度，命题要符合相应学业质量标准，体现不同考试功能。这些都对从制度设计上更全面地衡量高考难度提出了要求。　　传统上，人们对于高考难度的讨论常停留在统计数字层面，从一道题目是送分题还是压轴题，到一个班级、一所学校、一个地区考试平均分的高低，其背后都是一个个具有统计学和测量学意义的数字。然而，进入网络时代，高考难度已不再局限于统计意义，还被更广大人群赋予情绪意义和社会意义。考生个体或群体对于考试难度的感受，在虚拟空间中被不特定的主体所感知，进而被放大，形成社会舆论，影响着更广泛的与高考相关或不相关群体的情绪。从这个意义上讲，以往统计学意义上的高考难度指标，已经无法系统解释社会对高考难度的认知，更无法回应社会对高考难度的期望。在此情况下，亟须从多维视角重新界定和丰富高考难度的内涵与外延，探索构建一套内涵自洽、外延融贯的概念体系，从而更有力地阐释高考难度调控的机理，为建立高考难度综合调控机制提供理论支撑和实践指导。一、高考难度的认知差异及其研究的必要性　　在新形势下，社会对高考难度的认知更趋多元；在评价高考难度高低时，时常带有较强的个人感受色彩。这要求管理者从制度设计上更全面地衡量高考难度——不仅要深刻认识试题难度的客观性，还要关注学生的主观感受，以及社会对高考难度的普遍认知。　　（一）不同群体对高考难度的认知差异　　考生、教育教学从业者及各类考试相关群体是对高考难度产生不同认知的三类主体。以往对不同社会群体高考难度认知角度的研究，主要集中在横向比较不同省份的高考难度和纵向对比恢复高考以来不同年度的难度等方面。　　广大考生受高考难度的影响最为直接，也最关心难度问题。该群体能接触到高考试题，认为分数反映出对努力学习和备考的回报，希望能够在高考中取得好成绩，在竞争激烈的录取环境中脱颖而出，进入理想的高校。考前，该群体通常会密切关注历年高考的难度及当年高考难度可能发生的变化，行为动机来自掌握与高考难度相匹配的学习方法和应试技巧；考后，该群体主要关注高考难度对自身录取机会的影响。　　高中教育教学人员密切关注高考难度的变化和趋势，据此开展教学、辅导学生。该群体一般通过分析高考试题及考生的答题情况来认识高考难度。他们关注高考难度，主要是出于评价教学效果和改进教学的目的，希望能够根据高考难度的要求，帮助学生更好地应对高考的挑战。高校招生人员关注高考难度变化，更多的是从对本校录取分数线的影响以及招选学生结构变化的角度出发。　　媒体和社会舆论普遍关注高考难度，并通过相关新闻报道、讨论和评论等表达对高考的关切。该群体关心高考难度，主要是从社会影响、公众舆论和教育公平的角度出发。他们关注高考难度的变化，评估高考难度对社会公平和教育资源分配的影响，对现行教育政策和制度提出改进意见和建议。除此之外，其他社会群体往往不会主动关注高考试题本身，他们对高考难度的认识来自考生或媒体等在网络上传播的关于考生答题感受或高考录取情况的信息积累与印象集合。（二）相关研究对高考难度的认识差异　　高考难度一直是社会广泛关注的话题。近些年，随着人民群众对更加公平、更高质量教育的期待，教育研究领域对高考难度的认识角度趋向多元，对高考难度高低的认识也存在较大差异。不同角度和认识差异主要是从高考的不同功能出发，包括但不限于是否有利于高校科学选拔人才、是否有利于高中生健康成长、是否有利于不同区域教育均衡发展等。　　有观点认为，高考作为国家选拔人才的重要手段，只有考试内容及难度具有一定挑战性，方能考查出学生解决实际问题的能力。例如，陈志文提出，中高考试题应尽快打破水平化、简单化甚至固化的倾向，加强区分度。但也有观点认为，高考难度大则弊大于利。“高等教育已经步入了大众化阶段，大学生毕业后成了普通劳动者，甚至面临越来越严峻的就业压力。高考试题偏难，对中小学教育的负面影响越来越大，降低高考试卷难度的时机已经成熟，甚至已经是迫在眉睫了。”吕建强指出，高考难度大有很多弊端，降低高考难度有三个好处：一是有利于学生身心健康发展，二是有利于真正实施素质教育，三是有利于合理配置教育资源。王书金也持类似观点，认为应大幅度降低高考难度，以此为突破口，让素质教育逐步取代应试教育。郭丛斌等利用2007—2017年国内某精英大学的本科生源数据，以一本线作为高考难度的测度，使用双重固定效应模型研究高考难度对县级高中学生精英大学入学机会和入学机会集中程度的影响，发现高考难度降低会显著提高县级高中学生的精英大学入学机会，同时会降低少数高中对精英大学入学机会的垄断程度，使精英大学入学机会分布更加均衡。（三）构建中国高考难度分析理论的必要性　　高考难度对教育、社会乃至国家的影响是深层次、多方面的。从宏观层面来讲，高考难度影响国家选才的质量和公平，影响教育质量和发展方向，影响社会的流动性和稳定性，影响教育强国建设乃至民族复兴伟业；从中观层面来讲，高考难度影响教育均衡发展，影响教育资源配置，影响教育教学模式，影响社会对教育的认知和期待；从微观层面来讲，高考难度影响学生的学业发展和素质提升，影响学生的身心健康以及职业选择。无论是从为党育人、为国选才的考试功能，从落实立德树人根本任务的高度，从办好人民满意的教育的目标，还是从维护社会公平的角度，切实重视高考难度问题都十分必要。为此，迫切需要构建中国高考难度分析理论。　　首先，高考难度问题是办人民满意高质量高考的必过之关。党的二十大报告指出，要坚持以人民为中心发展教育。这就要求高考紧紧抓住人民最关心、最直接、最现实的问题，把人民是否满意作为衡量高考质量的标准，实现好、维护好、发展好最广大人民群众的根本利益。当前，我国教育正加快从“有学上”向“上好学”转变，必须建立与教育目标相匹配的高考难度分析理论，充分考虑学生、家长、社会的实际情况和心理感受，既反映出对学生能力素养的客观评价，又兼顾学生的发展环境和发展需求，努力让每个学生都能得到全面而有个性的发展。在高考难度分析理论指导下，要让学生对高考有信心，激发学习动力和发展潜力；要让家长对高考有信心，努力和付出终有回报；要让社会对高考有信心，优质教育资源得到公平分配；要让党和国家对高考有信心，确保党的教育方针不折不扣地得到贯彻落实，确保一批批可堪大任的栋梁之材脱颖而出。　　其次，高考难度问题是健全人才培养体系的必要环节。深化考试招生制度改革，总的目标是形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式，构建衔接沟通各级各类教育、认可多种学习成果的终身学习立交桥。当前，我国高等教育已迈入普及化阶段，高考的选拔功能也从恢复初期的英才选拔转变为目前的大众升学、多元匹配，高考要为不同类型、不同层次高校的人才选拔服务。因此，一方面，高考必须满足社会发展对创新型人才特别是拔尖创新人才选拔的需要；另一方面，高考还要适应分类区分、多元匹配不同应用型人才的需要。高考难度过大，则会放大起点、差距和不平衡的影响；反之，难度太小，则无法具有良好的区分度，失去人才选拔的基本功能。在新时代人才培养体系下，要发挥高考选拔的复杂功能，必须全面分析高考难度的影响因素和反馈机制。要以培养德智体美劳全面发展的时代新人为目标，通过调整高考内容和难度，不断增强学生的创新能力和实践能力，提高人才培养的连贯性和有效性。　　最后，高考难度问题是构建中国特色高考理论体系的必解之题。国外大规模考试由于利害性不强、关注度不高、权威性不够，主要基于统计学和计算机技术对考试难度进行考前及考后的动态控制。我国高考则具有极高权威性、利害性和保密性——考前，不能按照大规模考试试卷生成流程开展试测和组卷，而只能在命题审题阶段，依靠专家的多轮专业操作，优化试题试卷难度，使其尽量达到要求；考后，大多以原始分报告成绩，不能对考生群体的分数结构（包括分数体现出的难度数据）进行优化处理。因此，我国高考要进行难度分析与调控，并无现成的测量学理论可以套用，这本身就是中国独有的世界难题。当前，以经验为主的试卷难度控制和分析方法面临严峻挑战，已无法适应改革需求和教育高质量发展的需要。这要求结合我国国情、教育环境、文化背景等探讨高考难度的认识维度，运用系统观念构建中国高考难度分析理论，以满足不同群体对高考难度的要求，服务学生健康成长、科学选拔人才和促进社会公平。二、高考难度分析的三元结构　　要重新审视对高考难度的界定，就要从横向上关注社会各群体、教育各领域的感受和期待，从纵向上关注不同教育发展阶段对高考难度、区分度的需求。不同主体对高考难度的认知差异表明，可以将高考难度划分为测量难度、感受难度和印象难度三个维度（图1），并以此为基础构建高考难度分析框架（图2）。下面系统分析三个维度各自的内涵与影响因素。（一）测量难度及其影响因素　　一般情况下，高考难度问题是从考试测量理论和命题实践的角度提出的。测量难度反映的是特定考生群体在高考试卷作答中的总体表现，也反映了试题试卷与相应考生群体学业能力之间的匹配程度，是引起难度讨论的、不以人的主观意志为转移的、内在的、本质的因素，是高考难度的基本维度。在命题实践的不同阶段，测量难度表现为不同的形式——蓝图计划阶段表现为设计难度，试题命制阶段表现为预估难度，考后报告与分析阶段表现为实测难度，均可以通过得分率、合格率、难度值等方式呈现。在测量难度指标设定上，理想的考试命题要符合教育测量学的流程与要求。首先，在对特定考生群体进行全面、充分了解的基础上，根据考试目的作出整体难度设计和各科难度设计；其次，通过基于题库的选题组卷或新题命制来实现这一难度设计，通过高质量的难度预估及调控来校准实现的精度；最后，依据实考统计数据核验难度设计在各题各卷各科上的达成情况，并结合改革与试验的正面反馈和问题与教训的负面反馈，进行全流程数据分析，形成完整的难度分析报告。　　命制一道试题、一套试卷并不难，难的是如何在设计过程中科学地把握、掌控各种边界，使测量难度既能够与考生群体的实际能力相匹配，又能够完美表达命题设计思想，满足不同层次的人才选拔要求。　　决定测量难度的三个要素分别是任务内容、任务完成者和任务设计。　　任务内容包括考试科目、考查内容、题型题量等。任务内容体现的难度是考试所固有的难度，又称绝对难度。一般地，数学难于语文，全覆盖考查难于抽样考查，解析几何难于初等代数，多选题、填空题难于单选题、判断题，等等。　　任务完成者（即考生群体）的学业水平不同，在完成同一任务时的表现就有差异，体现出考试难度的相对性。当考试的绝对难度高于考生水平时，考生就会感觉困难；这个差值越大，考生就越会感觉困难。反之亦然。正所谓“会者不难，难者不会”。测量难度与考生群体水平相关，这就是经典测量理论中难度的样本依赖。　　任务设计体现为高考试卷的命制标准与命制水平。能否实现绝对难度和考生群体水平的匹配，取决于能否在对不同考生群体深度把握的基础上设置与之相适应的任务内容，也就是命制出更适切的高考试卷。事实上，这要求在统一命题与分别命题（既包括分区域、分省命题，也包括针对诸如普通高考、职教高考等不同类别的命题）的利弊权衡中作出现实选择。统一命题权威、可比，命题水平有保障，但“一张卷”难以兼顾不同考生群体（各区域、各省市、城乡间、各类别等）的差异，难以更有针对性地“因材施考”。（二）感受难度及其影响因素　　感受难度是通过直接感知和观察获得的对高考难度的主观感受和情绪反应，基于个人切身体验，比较具体和个性化，是连接测量难度和印象难度的显性维度。学生、家长、教师等直接关系者最能体现考试过程中所面临的压力、焦虑、期望等心理状态。分析高考感受难度，就是要更好地理解和评估高考对学生身心健康和学习成效的影响，为他们提供支持和帮助，减少由于对高考难度的错误认知而导致的压力和焦虑过大等问题，提升学生的成就感，提升教师的价值感，提升家长的获得感。　　主观感受既受个人经验、情绪状态、价值观和信念的影响，也受文化环境、外部信息等因素的影响。由于个人禀赋、学习能力、基础条件有差别，不同的学生群体和个体对同一套试卷的感受也会有所不同。如果学生基于自身条件，有信心面对考试内容，对高考难度的感受就会较为积极；反之，则会觉得比较困难。如果周边的同学普遍认为高考难度较大，学生受到影响，也会认为高考难度较大。如果家庭的升学期望很高，学生感受到很大的压力，就会觉得高考难度较大。如果所在地区教育竞争激烈，学生也会普遍感到高考难度较高。　　考生家长是高考的直接关系者，也会产生有关高考难度的感受。家长群体对高考难度的感受主要来自子女，包括家长通过观察得到的子女的学习情况、准备程度和考后情绪。如果子女备考时间长、学习压力大、平时成绩低、考后情绪焦虑，家长就会产生高考难度大的感受。　　教师获得高考难度感受的方式是多样的。一是纵向比较。教师深入研究过去几年的高考试卷，与当年高考试卷作详细对比，分析考查内容、试题形式的变化和难度的调整，从而产生对当年高考难度的直观感受。二是教学反馈。在日常教学过程中，教师与学生互动，对学生的学习表现进行评价。通过观察学生的学习动态、应试训练和模拟考试结果，教师可以对学生的学习情况有所了解，从而产生对高考难度的期望。三是政策预估。教师关注政策变化和考试改革动向，预判改革对命题的影响，这也会影响教师对当年高考难度的直观感受。这些方式相互作用，形成教师对当年高考难度的整体感知。相比于学生和家长，教师对高考难度的感受更加全面，也更为深刻。　　这些因素综合作用，共同塑造考试直接关系者对当年高考难度的感受。感受难度更加主观化、个性化、即时化，因而对不同主体而言，感受难度往往会与考试的测量难度存在差异。（三）印象难度及其影响因素　　印象难度是基于对高考的认知、传闻、经验以及与其他考试的难度对比等形成的一种集体性认知，主要反映间接关系者对高考难度的理解、评价和期待。相比于感受难度，印象难度较为稳定持久，是构成高考难度的隐性维度。合理的印象难度能够从学习动力、信心、成就感等诸多方面整体赋能基础教育，减轻学生、家长及社会的焦虑，减轻不必要的内卷，提升幸福感和获得感。然而，一旦超出偏难阈值，印象难度就会对社会信心值、满意度和幸福感形成负反馈。因此，合理调控高考印象难度，有助于塑造社会对高考的正确认知和评价，有助于提升高考选才促学的公平性和有效性。　　高考印象难度本质上是由测量难度和感受难度长期积累而逐渐形成的社会认知。除此之外，还有多种因素会对其产生影响。一是文化传统和社会价值观。高考一直被视为决定人生出路的重要考试。同时，社会重视学历和考试成绩，对学历和考试成绩抱有高度的期待。这种文化传统和社会价值观会在公众心目中强化高考的印象难度。二是教育资源分配和教育机会公平。公众普遍认为教育资源和机会的分配不够平衡，相对弱势群体的学生面临的学习压力和发展压力受到更多关注，这投射在高考上也会无形中强化公众对高考印象难度的认知。三是教育发展和高考改革。随着教育发展和高考改革的推进，考试的内容和形式必然面临渐进、持续的调整。每当要引入开放性更强、更具灵活性的题型，就会引发公众的关注和讨论。公众的第一反应往往是——高考的难度是否增加了？这自然会提高高考的印象难度。当然，如果改革能减轻高考的竞争压力，如果能为学生提供更多教育资源和支持，如果考试内容和形式更加贴近学生日常学习和实际应用，相关变化就能够对降低高考印象难度产生积极影响。　　综合来看，能够提高印象难度的影响因素明显多于能够降低印象难度的影响因素。同时，偏难印象更容易被感知、传播和累积，但过高的印象难度无论是对于学生健康成长、基础教育导向、家庭教育负担还是对于社会心理反应，均会形成持续的负反馈效应，这是当前考试工作者研究解决高考难度问题时要面对的首要问题。　　高考难度三维度的影响因素见图3。三、高考难度各维度之间的耦合关系　　从多元主体的视角重新审视和梳理难度概念，建立测量难度、感受难度和印象难度三位一体的高考难度概念框架，是以系统观念科学构建高考难度分析理论的基础，也是关键一步。在此基础上，分析高考难度各维度之间的关系与作用机制，可以更全面地把握高考难度的实质，更清晰地认识高考发挥育人、选才、促学作用的机理。（一）考生主体视角下的决定机制与共振效应　　测量难度、感受难度、印象难度三者紧密相关。从考生的视角来看，三者之间相互交织，形成不可分割的高考难度整体。　　一是三者之间存在决定机制。测量难度直接影响感受难度。一般情况下，如果试题试卷的绝对难度较高，考生就会感受到更大的困难和挑战，进而产生较高的感受难度，测量难度和感受难度呈正相关。例如，就理科科目而言，其客观性较强，假如考生能力达不到甚至一个字都写不出来，则相关考试的测量难度与感受难度具有较强的一致性。但是，不同的科目、考试要求和题型，不同的任务复杂性、挑战性，不同的情境熟悉度，也会使得不同学生群体对高考难度的感受有所不同。例如，一些文科科目主观性较强，不管是否理解试题，也不管能否解决问题，考生均能有话可说，此时就可能出现测量难度与感受难度不一致的情况。总的来说，感受难度是对测量难度的传导与放大。感受难度在时间、空间（特别是网络空间）上累积，会形成印象难度的变化。因此，印象难度也可以理解为感受难度在外圈群体中的积分。　　二是三者之间存在共振效应。考生即时的感受难度和所处环境内的印象难度也可能对最终测定的测量难度产生共振式影响。若考生在考试中产生的感受难度或所处环境内的印象难度较高，其对试卷的评价就会偏向较困难的方向，就可能增加其抵触情绪和压力，进而影响其临场发挥；相反，若考生在考试中产生的感受难度或所处环境内的印象难度较低，其对试卷的评价就会偏向较容易的方向，就会促使其更加积极、自信地面对考试，有利于其在考试中取得更好的成绩。（二）大众视野下的偏差放大机制与纠偏机制　　高考难度是以测量难度为基础，感受难度和印象难度相互影响、相互转化并共同制约测量难度而形成的动态平衡的体系，三者之间存在相互作用机制。　　一是三者之间存在偏差放大机制。感受难度与设计难度之间的差值，特别是偏难负差，会通过网络放大和累积。“我们总是在亲眼观察世界之前就被预先告知世界是个什么模样；我们总是先对某一事件进行想象，然后再去切实地经历它。”当刻板印象形成后，强化和放大更易发生。正因为如此，每年高考季偏难方向的影响更易发生、更易累积，以致印象难度提高易、降低难。　　二是三者之间存在纠偏机制，包括主动引导和考后回归两种纠偏。主动的难度预期引导对修正感受难度与设计难度的偏差会起到一定的纠偏作用，如考前发布难度保持稳定的信息，强调难度与考情学情相适应等。此外，感受难度主要体现于面对高考时的困难和压力，印象难度则体现出对高考成绩的评价和回顾——学生在面对高考时感受到较大困难，而在获得实考成绩后，通过比较，他们向社会释放和传播的印象难度也会回调。（三）考试机构视域下的校准机制和赋能机制　　测量难度、感受难度和印象难度都是动态变化的。考试工作者要充分重视高考难度的校准机制和赋能机制，合理控制高考难度。　　一是校准机制，包括循环校准和迭代校准。循环校准指的是在测量难度概念内设计难度、预估难度、实测难度之间的校准，根据实测结果和反馈，与命题人员进行交流和讨论，分析实际执行过程中的问题和困难，采取可能的改进措施，对设计和预估的难度进行校准和调整，以降低对经验的依赖。重复设计难度、预估难度和实测难度的循环校准，有助于不断优化测量任务的准确性和可靠性。迭代校准指的是测量难度和感受难度之间的校准，综合统计数据和主观感受调查结果，分析测量难度和感受难度的匹配度，对不匹配的方面或问题进行相应的调整和优化。在下一轮高考中，再次评估测量难度和感受难度的匹配度，验证任务调整的效果。这种迭代校准需要多方参与和反馈，要依靠大量的实践数据和专家评估，可使任务难度与个体感受更加匹配，也可从中获取更准确、更全面的任务难度信息，为考试命题提供更科学、有效的参考依据。　　二是赋能机制。首先，深入了解学生的感受难度和当下的印象难度，可以更好地帮助识别学生遇到的困难和障碍。如果学生感受到较高的难度和负面的印象，可以向他们提供额外信息和任务支持，有针对性地调整难度设计策略，以避免产生显著高于设计难度、预估难度的感受难度，增加学生的学习自信心，帮助他们克服挑战。其次，应积极引导社会对高考的评价，避免产生超出偏难阈值的印象难度，提升高考的正面形象，减轻考生的心理压力，为考生、教师、家庭、基础教育及社会赋能。最后，通过应用教育测量技术和主观感受评价相结合的新模式，改革考试内容和考查方式，合理设置难度，助推高中新课程改革，促进高中育人方式改革，更好地评价学生应对未来学习、生活和工作中不确定性的能力素养。四、高考难度分析理论视角下的高考演进过程及问题分析（一）演进过程　　难度是考试的天然属性。从某种意义上讲，考试的历史也是难度设计的历史。在教育测量学建立以前，考试不可能成为一个相对独立的评价体系，考试难度必然受到主观因素的牵制；即便是在教育测量学建立之后，在一定范围内，难度问题仍未得到彻底解决。1977年恢复高考以来，高考难度被普遍认为是评价教育质量和学生能力的重要指标。然而，随着社会的不断变化，人们对高考难度的理解也在不断发生变化。　　恢复高考后的10余年间，全国高校招生录取比例较低。20世纪80年代初期，随着教育与心理测量学的引进，有关研究人员和教育考试部门开始利用测量理论分析试题试卷的难度。由于这一时期高考考生在同龄人中占比较小，上大学并非主要发展途径，感受难度并不为社会所重视，印象难度亦尚未形成。　　20世纪80年代中期，高考探索推行标准化考试。首先，随着我国经济发展和全球化进程的推进，社会对人才的需求度越来越高，高考更注重能力考查，增加了一些挑战性问题，以选拔出更有潜力的学生，测量难度略有提升。其次，参加高考的学生越来越多，学习水平差异较大，高考偏难的感受迅速形成。最后，对高考难度的讨论开始跳出试题对当届考生的影响，更多地关注对教育长远发展的影响，较难的高考印象逐渐形成。　　1999年，高校大扩招启动，我国高等教育向大众化加速迈进。高校招生开始探索分类考试、综合评价、多元录取的新模式，教育考试改革旨在全面评价学生，减轻高考压力。测量难度有所降低，参加高考的学生逐年增加，社会对高考难度的关注度也越来越高，致使高考难度极易被个别科目偶尔的感受难度波动所引爆，印象难度持续增大。　　当前，公众对高考难度的关注有增无减，测量难度的调整与社会反馈不相匹配，考试分数的提升与考生家长的感受不相匹配，考查内容和形式的变化同公众的印象不相匹配。高考难度各维度的总体情况是印象难度大于稳定的感受难度，而反映出的感受难度又往往大于测量难度。印象难度、感受难度与测量难度的负向偏差仍在随着每年高考举办不断累积，只有程度大小的区别。（二）问题分析与建议　　高考难度在偏难方向上超出阈值，导致考生不满、人民群众不解、教育本身不认可，考试功能难以发挥。对命题而言，主要是因为对高考难度的认识不够清晰，包括难度设计目标、存在的问题、改进措施及检验方法等，主要表现为：1）难度控制观念较为陈旧，对高考难度不重视、不正视、不愿动、不敢动；2）难度质量控制体系不健全，存在习惯闭门造车、习惯按部就班、习惯因循守旧、习惯单打独斗等问题；3）命题制度有欠缺，难度控制流程不够严密；4）难度控制能力有短板，相关研究投入严重不足等。　　作为一个全新的理论框架，高考难度分析理论可以解释不同群体对高考难度的认识。高考难度分析理论更是一个高考内容改革及命题评价的分析框架，可以用于指导高考命题的难度控制工作。考试工作者要深刻把握高考“立德树人、服务选才、引导教学”的核心功能，基于大规模高利害选拔性考试的特点，应用高考难度分析理论指导命题工作实践，不断优化试卷难度结构和试题设计，形成科学的高考难度质控体系。　　一是应用高考难度分析理论构建试题试卷测量难度的校准机制。难度的校准机制应包括如下三个环节：1）在每年高考命题前，全面分析当年报考人数、录取比例等方面的变化，深入开展教情学情考情调研，全面了解当年学生与往年学生的水平差异，应用大数据进行模拟分析，确定高考试题试卷的设计难度；2）在命题过程中，以设计难度为目标，从考查内容、考查要求、考查载体等方面与往年试题进行分析对比，不断优化试题，形成试题试卷的预估难度；3）在考试结束之后，及时统计实测难度，将设计难度、预估难度与实测难度进行分析对比，校准预估难度，形成科学合理的测量难度调控与校准机制。　　二是应用高考难度分析理论指导试题命制，优化感受难度，提升测量难度与感受难度的一致性，赋能基础教育。在保证区分效果、不降低考查要求的前提下，优化试题的考查内容和设问角度，为学生和教师提供良好的答题体验。通过优化感受难度，一方面整体赋能基础教育的教与学，激发学生的学习兴趣，培养学生的自信心，提高获得感；另一方面进一步减少不必要的内卷和超前超量学习的负担，减轻学生、家长乃至社会的焦虑，提升幸福感。　　三是应用高考难度分析理论引导各类主体科学认识高考的功能，不断改善高考的印象难度。首先，要持之以恒地合理控制测量难度，认真处理可能对印象难度造成不良倾向的各种因素，谨慎对待每次考试、每个学科、每套试卷、每道试题的测量难度，为优化感受难度做好基本功。其次，要针对印象难度形成的特点，畅通宣传舆论渠道，加强教育信息的传递与沟通，更加精准释放高考内容改革信号，培养和提升不同群体的考试评价素养，让社会更加了解高考测量难度的科学性、公正性和合理性，引导社会对高考难度分析理论的认同，重塑高考的印象难度。五、结束语　　问题是时代的声音，回答并指导解决问题是理论探索的根本任务。今天，高考所面临问题的复杂程度、解决问题的艰巨程度显著增加，这对理论创新提出了全新要求。教育考试工作者要增强问题意识，聚焦实践遇到的新问题、改革发展遇到的深层次问题、人民群众急难愁盼的问题，把高考难度置于更广阔的教育体系之中和社会发展的大背景之下加以审视，通过理论研究、命题实践和宣传引导，建立符合国情、社会认可、群众满意的中国高考难度理论与质控体系。这是一项复杂艰巨的任务，需要社会各界，包括政府、教育机构、教师、家长和学生，共同努力和持续改进。只有树立共同的理念，才能塑造公正、客观和科学的高考环境，让每一个学生都能在高考中展示自己的潜力和价值，实现自己的人生目标，助力办好人民满意的教育。

谭永平 || 试论初中生物学概念体系的整体性来源公众号：课程教材教法《义务教育生物学课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）中，内容标准在上一版课程标准的基础上做了一定的整合和删减，设计了七个学习主题。其中，第七个主题是跨学科实践主题，是融合了前六个主题的实践项目。前六个主题是生物体的结构层次、生物的多样性、生物与环境、植物的生活、人体生理与健康、遗传与进化，都是生物学的大概念。在每个大概念主题之下，关于具体概念、重要概念如何整合成大概念的讨论已经非常多，但是，对于这些生物学大概念之间如何联系起来成为有机整体，目前似乎还缺乏关注。课程标准中提到，课程内容设计时，要以学科知识内在逻辑为主线，从微观到宏观、个体到群体、多样性到统一性等视角，系统构建课程结构。课程标准还提出要“内容聚焦大概念”，围绕大概念组织教学内容，使知识结构化。但是，知识结构化不仅包括大概念内部的重要概念、具体概念结构化，也包括各个大概念之间的整体结构化。那么，生物学“学科知识内在逻辑”究竟是什么？它又是怎样在系统构建课程内容时发挥整合作用的呢？一生物学概念体系具有整体性生物学不像物理学那样有很多非常“硬”的原理、定律，它的知识体系往往表现出更强的概念关系，新概念的形成在促进生物学发展上发挥着很大的作用。迈尔曾经总结道：生物学的进展大多是这些概念或原则发展的结果，生物学家通常不是建立定律而是将它们概括组织成概念体系。因此，生物学的概念体系，是生物学的主体部分。（一）生物学概念体系为什么具有整体性生物学包含了众多的分支学科，概念体系十分庞大。那么，这些分支学科究竟为什么能够统一为生物学，又是如何共同构成“生物学”的呢？首先，生物学概念主要是解释生命本质的概念。生物学研究的对象是复杂的生命系统，有学者指出，回答生命是什么很重要，因为它在促进生物学研究上具有实践指导意义：对生命的研究，包括研究生命的起源和在宇宙中的扩展，以及在实验室里创造生命的可能性，这些都必须基于生命是什么的试探性理解。迈尔认为，生物学的基本任务是研究生命系统的结构、功能，生命的过去、现在和未来。美国国家科学院研究理事会提出，21世纪的新生物学依赖于从各个学科整合而来的知识，以促进对生命系统的理解。基于这些论述，我们可以大致认为，揭示生命的本质是生物学的核心任务，在某种意义上，生物学研究是围绕揭示生命的本质而展开的。因此，生物学的概念体系，其核心部分就是解释生命本质的有关概念。这是理解生物学学科逻辑的关键点。其次，从生物学概念与所回答问题的角度看，各大概念之间交叉关联，构成整体。关于生命本质的问题，主要有“是什么”“怎么样”和“为什么”这样三类基本问题。生物学概念可以看作主要回答这三类问题的知识体系（见表1）。研究生物的形态、结构、特征、分类是最典型的研究“是什么”的问题，这类研究结果是构建生物学的事实基础。研究生物体及其组成部分的功能和发育，即如生命活动怎样运转，结构怎样发挥功能，涉及生理学、细胞生物学和生物化学等，这是“怎么样”的问题。“为什么”的问题，指的是对生命现象产生的原因进行探讨，其中近期原因即内在具体机制方面的因果关系，在这一层面其追问尽头可简单理解为基因与环境的相互作用，终极原因则只能从生命起源、进化中去寻找答案。这三个大问题贯穿所有生命系统的研究层次，每一个具体的生命现象背后，都可以从这三个方面去追问原因。围绕着上述三大问题的探索而形成的生物学的事实、概念和规律，尽管纵横衔接，但又是逻辑自洽的，它们共同组合构成生物学概念体系。基于以上分析，我们可以认为，生物学概念主要是揭示生命本质的概念体系，是围绕着系统回答生命是什么、怎么样、为什么这三大问题而展开的，这一学科逻辑前提是生物学课程内容能构成有机整体的基础。最后，自然界存在统一性，生命世界存在统一性，是生物学概念体系具有整体性的前提。要回答生物学概念体系为什么具有整体性，还需要深入理解科学知识大厦建立的前提，在于自然界的统一性。彭加勒曾指出：“每一种概括在某种意义上都隐含着对自然界统一性和简单性的信念。”正是因为生命世界存在统一性，所以对生命世界所做的研究和概括，其形成的知识在本质上是统一的，因此，生物学概念体系具有整体性。（二）初中生物学概念体系反映了生物学概念体系的整体性生物学概念体系的内在逻辑，决定了生物学课程内容的组织逻辑。我国初中生物学课程，无论是原课程内容还是新课程内容的几大概念主题，都可看作主要围绕生命的本质问题来展开的。新课程六大概念主题，分别从生命个体的结构、生理、生殖、发育，生物与环境的关系，遗传、变异与进化，统一性与多样性等几个方面展开，也就是对生命系统的结构、功能，生命的过去、现在和未来的系统阐述，其具体内容都可以归入回答生命是什么、怎么样、为什么三大问题的框架中。生物体的结构层次、生物的多样性两大主题主要是回答生命是什么。植物的生活、人体生理与健康、生物与环境主要是从个体或群体水平回答生命活动怎样进行。遗传与进化则涉及以上三个问题。新课程内容已删减或合并的原课程内容中，还有动物的运动和行为、生物的生殖两个概念，这两个概念可以认为主要是回答“生命活动怎么进行”这一问题。实际上，以往的生物学课程内容也基本可以纳入回答这三大类问题的范畴。二生物学概念由生物学思想观念整合为整体几大概念主题都在围绕生命的本质问题而展开，可以构成一个完整的概念网络，但是要真正理解这个概念网络是一个整体，不是将概念堆积在一起就可以完成的，而是需要有线索、黏合剂来有效整合。正如一栋大楼有许多的局部结构，这些局部结构并不能通过简单的拼凑成为大楼，而是要在整体框架结构上通过钢筋电缆等物质结构以及廊道等功能单位连接成整体。尽管生物学众多概念具有整体性，也不能缺乏类似的线索联系。例如，细胞、基因、遗传、变异、生物多样性、生物与环境等概念，都是包含了很多具体概念的大概念或重要概念，这些大概念或重要概念都在回答生命的本质问题，它们之间似乎是平行关系，并不必然形成整体。生物学思想观念则在整合各大主题概念关系使之形成一个整体方面，发挥重要作用。（一）生物学主要的思想观念生物学思想观念主要有系统思想观念、进化思想观念、生态学思想观念等，它们既是整合概念的内核，也是深刻认识生命本质的钥匙。系统思想观念是一种跨学科的思想，其产生很大程度上是基于生物学的研究成果。系统思想观念大致可以从以下方面来理解：系统、综合地认识生命，注重整体与部分、部分与部分、整体与环境之间的相互关系和协调整合，关注新一层次的生命系统突现出的崭新特点。可以认为，结构与功能、物质与能量、稳态与平衡等生命观念，最后都可整体提升为系统思想观念。对进化思想观念大致可以从以下方面来理解：地球上所有生物都是由共同祖先进化而来的，进化体现在从分子、细胞、个体到生态系统的各个层次上，自然选择是进化的机制，进化是一切生命现象的根本原因……生态学思想观念大致可以从以下方面来理解：物种在自然界以种群的形式存在，个体的基因在种群中才能延续，每一个种群又与其他种群息息相关；生物与环境构成有机整体，生态系统具有整体性，其功能、过程依赖于整体性，而不是其组分的机械叠加。某种意义上，生态学思想似乎和系统思想是重合的，但是对于生命系统这样的开放系统来说，强调生物与环境之间的关系，强调生物界群体共存思想，是非常重要的，因此应该单独予以强调。系统思想观念、生态学思想观念、进化思想观念，我们可以看作从空间维度和时间维度去整体认识生命。系统思想观念关注生命本体，生命是系统，是“活”系统，统领结构、功能、物质、能量、稳态等概念；进化思想观念是从时间轴上看生命，追溯生命的源头与历史，解答生命为什么是这样；生态学思想观念是从空间轴上看生命，生命在哪里，它与环境的相互关系如何。这三大思想观念之间实际上并不是完全孤立的，而是融合为不可分割的整体。例如，系统思想观念所关注的整体与部分、部分与部分之间的相互关系和整体性，是建立生态学思想观念、进化思想观念的基础，其中有些思想观念还与后者深度融合。比如，生物界广泛存在的结构与功能相适应，只有放到结构、功能与环境关系的视角下去考察，才能获得深刻的理解，只有放到进化的视角去考察才能认识其根本原因。正因为这样，生物学思想观念才能真正发挥统一概念体系的黏合剂作用，成为概念体系整合的内核功能。（二）生物学思想观念与初中生物学课程主要概念的关系生物学思想观念与生物学重要概念的关系，虽然难以精确做到一一对应，但可以大致概括如表2所示。以上将与对应的生物学思想观念有显著关联的重要概念做了列举，但并不意味着某一生物学思想观念只能在这些重要概念中体现。实际上，任何一个生物学思想观念都可能在所有生物学重要概念中有融合渗透的切入点。从上述表格对应的情况看，生物学思想观念与生物学大概念的关系既有关联又不完全重合。某个大概念中的重要概念，可能与多个思想观念具有显著关联；某一思想观念，也与多个大概念直接关联。例如，细胞在结构上是个有机的整体，是执行功能的基础，是生命活动的基本单位，这是系统思想观念里的“结构与功能观”，但是如果追问为什么细胞具有系统整体的结构，细胞在执行功能时为什么具有整体性，就不可避免地与进化思想观念产生关联了。从这个角度看，生物学思想观念可以是“缝合”“整合”大概念的黏合剂。三生物学概念线性呈现时如何体现其整体性生物学概念体系内在的学科逻辑，使得生物学课程内容可以组成有机整体。生物学大概念之间，并不存在先后关系而是彼此并列的，这些并列大概念相互交叉可构成网络状的结构体系。然而，对于具体的生物学课程内容的实施来说，无论是教材还是教学，都是一章、一节地展开，主要内容一般是以章节顺序，或教学时间先后顺序而单线展开，总体上是以一种线性串联的方式来组织的。因此教材、教学对概念主题内容的组织，与从纯粹的学科逻辑视角看生物学概念体系时其主题之间是“并联”的关系相比，是不太一样的。教材编写和教学时，要考虑学生的学习心理，梳理好概念之间的支撑关系，使得按照先后顺序展开的各大主题概念可以被学生理解。与此同时，还要特别注意在这种线性展开的背景下，如何体现几大概念主题的整体性。（一）在线性展开生物学概念体系时需要处理好概念呈现的先后关系教材编写和教学时，要根据学生的知识基础来确定初中生物学几大概念主题学习的先后顺序，一般是把生物体的结构层次作为第一个单元。这是因为，无论是从学生的学习心理看，还是从几大主题概念的内在关系看，这一主题都是最重要的基本概念。从学生的学习心理来看，学生熟悉的生命形式是个体，最想了解的也是个体如何生活，“生物体的结构层次和生理过程”应当是生物学首要的核心概念。从几大概念主题的内在知识基础的关系看，如果没有关于细胞结构，以及生物体结构层次的知识，学习理解动物、植物类群，植物、人体结构和生理过程，以及遗传与进化的内在机制，就无法深入。因此，生物体的结构层次这一概念主题，需要在最开始时就学习。其他概念主题中，生物与环境主题，其内容对于其他概念的依赖较少，可以在一开始作为第一单元学习，也可以放在生物的多样性概念主题后学习。遗传与进化主题，多数时候是作为生物学基本概念主题的最后一个单元来学习的，因为它作为解释生命活动的机制，以及生命现象终极原因解释“集大成”的主题，放在最后学习，既可以使这个概念的学习得到良好的知识基础支撑，又可以通过提炼进化思想观念而促进概念的整合。（二）在线性展开生物学概念时体现概念整体性的途径教材编写和教学时对生物学概念的组织按线性顺序呈现，容易被理解为搭积木式组合，此时特别需要关注大概念之间的关联性，发挥生物学思想观念对概念的整合作用。以下几方面是关键。一是关注概念的联系，教学中注意前后呼应。虽然说教材编写和教学时，对内容的组织要表现为一种线性组织，但是在教材和教学中，可以用多种方式来做概念整合。例如，在适当的地方提示该概念与其他概念主题的联系，部分章节、单元内容的结尾，可以综合多个概念主题做总结。又如，可以设计一些综合性的习题，其中的问题需要从是什么、怎么样、为什么三个方面来回答，需要综合运用多个概念主题所学才能解决，这样，学生在回答问题的过程中，既能理解对生命现象的考察需要从三个方面进行，也能理解多个概念主题之间的关系，从而理解生物学概念体系的整体性。我们以生物的多样性主题为例。“概念2生物可以分为不同的类群，保护生物多样性具有重要的意义”，展示的是生物界的多样性，然而，在处理生物的多样性的内容时，一方面要分门别类进行介绍，不过在介绍时不宜集邮式罗列，而要从其分类、特征等各个方面，在反映多样性的同时，引导学生归纳各门类之间存在的统一性。另一方面，生物多样性主题中的许多概念会与生物体的结构层次、植物的生活、生物与环境、遗传与进化等主题中的下位概念有交叉，可以引导学生关注其中的关联。在介绍动物类群的特点时，可介绍这些特点对于动物适应生活环境的意义；在介绍这些动物在自然界的作用时，可介绍它们与其他生物的关系。这样，每一个概念主题就不再是孤立的，而是被放在生物学概念之网上来认识。二是渗透生物学思想观念，发挥思想观念的整合作用。生物学思想观念可以发挥将不同概念主题的内容联结起来的作用。在具体内容的处理时，生物学思想观念可以通过隐性渗透和显性提炼两种方式，起到整合多个概念主题的作用。教材编写和教学中，渗透生物学思想观念主要是通过隐含的方式进行，也就是说，在大多数情况下，教材编者和教师在遇到有关内容时，心中应该有生物学思想观念，但是并不是将生物学思想观念用文字显性化陈述，而是用通俗易懂的表述，或者对问题的追问，将这种深层的生物学思想观念外显出来。例如，在植物的生活主题中，利用习题提供事实材料，让学生通过对比得出结论：蚕豆种子见光和不见光都萌发，烟草种子见光才大量萌发，苋菜种子不见光时才大量萌发。这是为什么？要解决这样的问题，就需要从进化中寻找答案。此时，虽然没有生硬地要求学生建立进化思想观念，但是进化思想观念就在对追问回答的过程中得到了渗透。教材编写和教学中，可在适当的时候凸显生物学思想观念的整合作用，将生物学思想观念显性化。例如，在介绍生态系统具有一定的调节能力时，可以结合具体案例，阐明以下几点：生态系统的调节能力来自其中的生物与生物之间、生物与环境之间的复杂相互作用，这是生态系统作为系统整体所具有的功能；这种整体性来自长期相互作用而产生的适应性，是生物进化的结果；如果外来干扰破坏了生态系统的整体性，那么这种调节能力将大为衰减，如果干扰破坏超过一定的限度，生态系统就很难在短期内完全恢复，这种调节能力甚至会丧失，生态系统也可能会崩溃。此时，可以比较显性地展现系统思想观念、生态学思想观念、进化思想观念。三是安排具有整合作用的章节内容。在初中生物学教材和教学的起始，通过绪论课（致同学们），简要介绍生物学研究的问题包括研究生命是什么、怎么样、为什么，提示学生可以从这样的角度去看待生命世界；通过设计“生物的基本特征”章节教学内容，让学生初步认识生命的本质。这样安排，在学生开始学习生物学课程时就提供整合生物学全部概念体系的前提，可以为学生学习后续内容提供一个先行的概念体系框架。在学习具体概念主题时，要结合生态系统、生物多样性与进化等具有跨概念主题、综合性的章节，突出不同概念主题的联系，展示生命世界是什么、怎么样、为什么等问题之间的关系。例如，在关于生态系统的章节，引导学生关注生态系统的组成与结构（是什么），生态系统的物质能量沿着食物链、食物网传递（怎么样），生态系统是有机整体，生态系统为什么能形成有机整体（为什么），就可以将三大类问题有机联系，并将生物与环境、生物进化等概念联系起来。在学习结束时，通过总结整合几大概念主题，突出几大概念主题的关系，使之形成有机整体。综上，如果能让学生将所有生物学概念主题构建成一个有机整体，就可以让他们真正理解生物学概念，理解生物学，就能在遇到与生物学有关的问题时发挥生物学概念的解释力，生物学课程要培养的核心素养就有了坚实的概念基础。（作者谭永平系人民教育出版社副总编辑。）本文选自《课程·教材·教法》2024年第1期      

2023 年秋季 11 月人教版生物学教材网络答疑1、专家早上好，我想问问，以前旧教材说氨基酸是20种，现在有些人说21种，有些又说是22种，到底以哪个为准? 回答：必修1说的是组成人的氨基酸种类有21种；22种的情况是某种细菌体内的氨基酸情况。其实，具体的氨基酸种类和数字，作为高中生，并不是必须掌握的知识点。 2、请问PCR技术中dNTP为什么删掉了？讲不讲？ 回答:教材介绍加入的是四种脱氧核苷酸，这是作了简化出理，便于学生理解的表述 3、 老师您好,请问胞吞胞吐属于跨膜运输吗？ 回答:可以认为胞吞胞吐属于跨膜运输。 4、免疫监视针对癌细胞，后面又讲免疫监视功能较弱，会得癌症或者持续性性病毒感染 回答:主要是针对癌细胞，还包括已经整合到细胞内的病毒。 5、 样方法计数对线上的计数是记上不计下记左不计右，还是相邻两边就可以 回答 :保证同一次计数过程的要求是一致的，就可以。 6、tRNA有多少种？ 回答:不同物种会有差异 7、请问可遗传变异是生物进化的原材料，表观遗传属不属于进化的原材料呢 回答:可以认为属于 8、老师你好！原核细胞中有细胞骨架吗？ 回答:有相关研究证据认为是有的。 9、酶实验中斐林试剂为什么加热煮沸1分钟，在第二章还原糖鉴定实验是55-60度加热2分钟? 回答:这两种温度对于斐林试剂检测还原糖而言，都是可以的，反应速度不同 10、教材说大量出汗会导致渗透压降低，怎么理解？答题的时候一般认为大量出汗渗透压升高，应该怎么考虑？ 回答:教材描述是，大量出汗后如果不补充……才会出现渗透压降低，针对的是大量出汗后只注意补水不注意补盐的情况，并没有说大量出汗后渗透压下降 11、有丝分裂包括分裂间期吗 回答:不包括 12、抗原概念是蛋白质，过敏原呢，怎么区别 回答:抗原大多数是蛋白质，高中教材只讲蛋白质类的抗原；过敏原是能诱发过敏反应的抗原 13、表观遗传属于可遗传变异，还是不可遗传变异？遗传物质并没改变啊回答:可遗传的变异。DNA甲基化 14、辅助性T细胞有没有自己的记忆T细胞呢 回答：有。 15、过敏原一定是抗原吗？ 回答：对。 16、 教材说内质网是蛋白质合成和加工的场所，怎么理解呢？ 回答: 粗面内质网上有核糖体附着，是蛋白质合成和加工的场所。 17、过敏原属于抗原的一种，但是抗原一定是大分子，过敏原不一定是大分子，这两者之间有矛盾吗 回答：过敏原要想诱发过敏反应，一定是由不完全抗原变成了完全抗原，也就是要与一些大分子物质结合后才能诱发免疫反应 18、肠道微生物能看做分解者吗？譬如目前已知大多数肠道微生物对人体是有利的，是否能判断为消费者？ 回答：这个问题可能需要根据肠道微生物发挥的作用去做具体的判断 19、吲哚丁酸属于植物激素还是植物生长调节剂？ 回答：由植物分泌的、符合植物激素的定义就是植物激素；如果是人工合成的，就属于植物生长调节剂 20、原始合作和互利共生怎么区分呢？ 回答：互利共生两者相互依存，一般不能分开独立生活 21、病毒进入宿主细胞引发细胞免疫，细胞免疫属于第三道防线，不应该是体现免疫防御？ 回答 : 主要是针对癌细胞，还包括已经整合到细胞内的病毒。  22、辅助T的记忆T细胞可以直接接受抗原刺激分泌细胞因子吗？该过程还需要APC的呈递吗？ 回答: 有。 23、请问自主神经系统到底是否受到大脑皮层的调控 回答：是。 24、新教材中神经-体液调节是有定义的，它是指神经调节在先，体液调节在后，也就是激素的分泌要受神经系统调控，最后的调节是通过激素调节实现的。而体温调节的某些过程可能就是神经调节的结果，不存在激素调节。书中对血糖调节和体温调节都概括为神经和体液调节，而不再是神经-体液调节。 回答 : 神经调节和体液调节，不就是神经-体液调节吗 25、 必修一，所提的分泌蛋白，首先，在游离的核糖体中以氨基酸为原料开始多肽链的合成。当合成了一段肽链后，这段肽链会与核糖体一起转移到粗面内质网上继续其合成过程，并且边合成边转移到内质网腔内，再经过加工、折叠。。。。 那么分泌蛋白到底是在游离还是附着性核糖体上合成的 回答：似乎可以不必纠结这一问题，说在核糖体上合成就好了。毕竟这个合成过程是一个动态过程。 26、赤霉菌分泌的赤霉素，植物产生的赤霉素，人工合成的赤霉素，都叫赤霉素，有没有什么区别？ 回答：来源不同 27、血糖是血液中的葡萄糖，还是血浆中的葡萄糖？还是前者包含后者，血液包 回答：血糖是指血液中的葡萄糖。还是前者包含后者，血液包括血浆和血细胞。 28、 APC 不具有特异性识别抗原的能力？可以这么说吗？ 回答：为什么非要这么去总结呢？ 29、自身免疫病是免疫过强还是过弱？可以理解为异常包括过强或者过弱吗？ 回答：自身免疫病是机体免疫系统针对自身组织产生异常应答所引发的一组疾病。 30、细胞膜上起到识别和信息传递的是糖被还是糖蛋白？ 回答：似乎不是非此即彼的，按照刚才吴老师讲的，糖被也有密切关系，蛋白当然也发挥着重要作用。 31、 同位素标记法和放射性同位素标记法意义一样吗？主观题填那个更合适 回答：同位素标记法所使用的同位素不一定有放射性，需要用其他方法来检测。需要根据不同的情境来进行判断 32、 兴奋在神经纤维上的传导是双向的（离体）在反射弧中是单向的，那么离体的反射弧的神经纤维呢 回答：离体的能有完整的反射弧吗？估计可能性不大。 33、 造血干细胞分化成红细胞白细胞血小板能体现全能性吗 回答：不能 34、几丁质作为一种多糖，其构成元素却至少是“CHON”，这么说论述“糖类的构成元素是“CHO””是错误的吗？ 回答：请参照教材对糖类的相关表述 35、植物细胞不需要分解衰老损伤细胞器吗 回答：液泡中含有各种酸性水解酶，具有与溶酶体类似的作用。 36、 tRNA上反密码子的读取方向和书写方法有要求吗？是怎么样的？是从5端到3端还是反过来？ 回答：按照5‘到3’ 37、细胞代谢的主要场所是写细胞质基质还是细胞质？ 回答：细胞质 38、通过通道蛋白转运物质，通道蛋白的构象改变吗？ 回答：通道蛋白含有“感受器”，它“感受刺激”时，蛋白的构象改变，“闸门”开闭 39、DNA中两个脱氧核苷酸之间应该是一个磷酸二酯键为什么说是磷酸二酯键呢？ 回答：因为有两个酯键，所以叫二酯键 40、 DNA中两个脱氧核苷酸之间的连接应该是一个磷酸酯键因为另一个磷酸酯键在脱氧核苷酸内部，为什么说是磷酸二酯键？ 回答：一个核苷酸的5′位磷酸与下一个核苷酸的3′—OH形成3′，5′—磷酸二酯键。 41、请问体液免疫是否需要两个信号齐备才能激活？如果先天性缺乏胸腺，不能形成T细胞，那是否还能产生体液免疫？ 回答：对于蛋白质类抗原来说，不能。 42、协助扩散的通道蛋白自身构象改变，主动运输载体蛋白空间结构改变，蛋白质变性时蛋白质空间结构被破坏。蛋白质的构象与蛋白质空间结构如何区分？ 回答：分子中原子或基团的不同空间排列称为构象，构象即空间结构。 43、植物体中的吲哚丁酸也是植物生长调节剂吗？课本100页说植物生长调节剂类型中说“一类分子结构和生理效应与植物激素类似，如吲哚丁酸。 回答：符合植物生长调节剂的定义吗？ 44、 现在判断二倍体四倍体还能不能用受精卵作为发育的起点 回答：不用 45、湖泊演替为森林，是初生还是次生演替？ 回答：初生演替和次生演替是根据起始条件划分的。湖泊演替是按基质划分的。 45、想追问个问题，细胞核上有核糖体吗？ 回答：一般认为核膜上是可以分布有核糖体的 46、膝跳反射书上给两个神经元完成，而做题时传出神经有控制伸肌和屈肌的，实际上哪个对？ 回答：按照专家对膝跳反射的定义，它是单突触反射；但膝跳这个动作可能涉及更多的神经元 47、免疫细胞也有造血干细胞分化，那么造血干细胞还是专能干细胞吗 回答：一般认为造血干细胞是多能干细胞。 48、炎热环境下的体温调节有降低产热吗？若有，能比基础代谢产热还低吗？ 回答：炎热环境下减少产热，但比基础代谢产热高 49、盐平衡调节有神经调节参与吗？ 回答：渴感的产生可以认为是神经调节。50、光合作用产生水吗？ 回答：吴老师的观点是：产生。 51、核仁中有DNA吗 回答：核仁是由核仁组织区DNA、RNA和核糖体亚单位等成分组成的球形致密结构。 52、渴觉形成过程经过下丘脑水平衡中枢吗还是从渗透液感受器传到大脑皮层 回答：下丘脑具有渗透压感受器, 它感受刺激后把兴奋传导大脑皮层,大脑皮层处理信息后产生渴觉 53、请问物质通过核孔进出细胞核算不算跨膜运输？ 回答：算的 54、盐平衡调节有神经调节参与吗？回答：有 55、新教材里受体的本质写的是蛋白质，以前一直强调的糖蛋白。所以受体的本质是写蛋白质更准确一点还是糖蛋白更准确一点？ 回答：受体的本质主要是蛋白质细胞内的受体如性激素的受体的本质是什么呢 56、植物生长素这一节没有强调生长素的横向运输这一名词，只强调了单侧光的照射下背光侧生长素多于向光侧是在忽略重力离心力等影响吗？ 回答：植物生理学中很少涉及“横向运输”这一词汇。 57、 只有具有中央大液泡的成熟植物细胞才能发生质壁分离吗？有小液泡的未成熟植物细胞的可以么 回答：也能发生，只是可能不明显 58、氯元素和碘元素是大量元素还是微量元素 回答：微量元素 59、教材：炎热刺激下，通过自主神经系统调节和肾上腺等腺体的分泌，最终使皮肤血管舒张。请问老师是什么意思？肾上腺素分泌增多，使血管舒张吗？ 回答：支配皮肤血管平滑肌的交感缩血管神经紧张性降低,使皮肤血管舒张。 60、组胺参与的是体液调节还是神经调节？ 回答：都有 61、醛固酮怎样受神经调节？ 回答：可能会收到自主神经系统得调控 62、请问醛固酮的分泌的调节方式是什么？ 回答：醛固酮是肾上腺皮质分泌的,受神经(自主神经)和体液的双重调节。 63、产生渴觉后主动饮水是反射吗？ 回答：是 64、旧教材当中的效应T细胞核心教材当中的细胞和T细胞是一样吗？ 回答：效应T细胞或者细胞毒性T细胞，名词的使用来自不同的定义方法。不能完全对等地去理解。 65、效应T细胞和细胞毒性T细胞之前有什么联系 回答：效应T细胞包括辅助性T细胞、细胞毒性T细胞和调节性T细胞。 66、请问b细胞活化的两个信号缺一不可吗 回答:根据不同抗原类型，有不同的活化途径。 67、种内斗争，种内竞争有什么区别？ 回答:没有区别，种内竞争是规范词 68、为什么删掉抗原决定簇 回答:我印象中，不是删掉，好像自从2007版以来，人教版教材就不涉及这个概念。 69、、炎热环境下有肾上腺素的分泌吗？是增多还是减少？ 回答:增多。 70、 如果大量失水，抗利尿激素的分泌会增加吗 回答:会。 71、书上画的种群S型曲线图从零开始吗 没有初始种群数量吗 回答:不是0，是接近0。可能因为纵轴的刻度问题，使您有了错觉 72、二氧化碳调节呼吸运动是什么调节呀？ 回答:神经调节 73、浆细胞是b细胞的一种吧？ 回答:可以认为，浆细胞是效应B细胞。命名原则不太一样 74、课本上没有效应b细胞的名字，所以授课是不方便出现这个名称，是否可以直接说浆细胞是b细胞的一种类型。 回答:浆细胞又称效应B细胞 75、流感病毒能直接称为抗原吗 回答:可以 76、课标中植物激素作用的特点还是具有两重性，新教材不提了，应该以哪个为准？ 回答:教材考量了“两重性”名词的适用性。 77、在物质跨膜运输中通道蛋白构象是否改变 回答:改变 78、为什么测量神经纤维内外的电位差时，电流表正极连接的是膜内，负极连接膜外 回答:膜电位的测量，首先是规定了膜外电位为0 79、去除公鸡的睾丸的实验中运用了减法原理 再将睾丸移植回去过程算加法原理 回答:理论上，这个应该是实验设计中的挽救实验。别硬套加法、减法实验   80、单克隆抗体是针对抗原的某一个抗原决定簇吗？ 回答:是的 81、艾弗里的实验新教材做了改动，思路还可以理解为把蛋白质和DNA分开然后探究吗？ 回答:不能。修订后，艾弗里实验用的是减法原理 82、淡盐水和生理盐水有什么区别？ 回答:生理盐水有特定浓度 83、体温下降，热觉感受器抑制是出现了抑制电位吗？ 回答：体温调节中枢抑制外周感受器 84、调查丛生单子叶植物可以用样方法吗？ 回答 : 调查丛生单子叶植物可以用样方法，要注意样方的大小和数量、样方的选取等。 85、细胞免疫中，辅助性T细胞的活化 也需要B细胞呈递抗原和激活吗？ 回答：不一定哪种抗原呈递细胞来起作用 86、那细胞毒性T细胞识别时不需要辅助T细胞呈递信号？ 回答：如果靶细胞上的共刺激信号够，就不需要；如果靶细胞上的共刺激信号不够，就需要。 87、青蛙种群密度调查用什么方法？为什么不能用标记重捕法？ 回答：可以使用样方法 88、分泌蛋白的形成，是在游离核糖体上合成肽链移动到内质网上？那原本附着在内质网上的核糖体干什么？还是说上面附着的都是以这种方式——游离的核糖体合成分泌蛋白的时候移动附着到上面？ 回答：分泌蛋白是在游离核糖体上起始，合成的肽链后再到内质网上进行后续的合成、加工。 89、百米比赛和马拉松教参说是无氧运动，那骨骼肌细胞主要以哪种呼吸方式供能？ 回答 ：骨骼肌既有有氧呼吸又有无氧呼吸 90、体细胞杂交技术是否算基因重组 回答：一般认为不属于 91、酵母菌数量变化实验中，抽样检测法是调查方法，计数方法为血细胞计数板计数法，这样区分恰当吗？ 回答：我咋觉得，这么分没啥意义……   注:1、整理了本次答疑中部分稍有意义互动答疑。2、高中生物学教师应该更多地查资料，搜集证据，而不是简单获得结论。  

深化基础考查 加强教考衔接 ——2022 年高考理科综合全国卷试题评析   教育部教育考试院   摘  要：2022年高考理科综合全国卷命题落实立德树人根本任务，丰富情境素材来源，加强价值导向作用，引导学生德智体美劳全面发展。命题依据国家课程标准，在考查中深化基础性、增强综合性，加强教考衔接，服务“双减”政策；彰显学科特质，加强实验探究能力和实践应用能力的考查，增强高考育人功能，助力基础教育提质增效。 关键词：高考；高考命题；高考理科综合；考试内容改革；试题评价；高考评价体系；教考衔接   2022 年高考理科综合全国卷有甲、乙2 套试卷，由教育部教育考试院组织命制。命题贯彻落实立德树人根本任务，坚持正确育人方向，促进学生德智体美劳全面发展；依托高考评价体系，深化基础性，加强关键能力考查；充分考虑中学教育教学实际，积极衔接高中育人方式改革，促进教考衔接；合理创设情境，强调理论联系实际，促进学生核心素养培育，助力素质教育发展。 1 拓展情境来源，凸显价值导向 高考理科综合命题丰富情境来源，紧密围绕与学科相关的生产、生活等多个领域广泛选取素材，充分体现自然科学在推动科技进步和社会发展中的重要作用，引导学生树立正确的价值观念，发挥自然学科的育人功能。 1.1 展现科技成果，增强社会责任 试题展示我国重大科技成果，使学生在作答过程中感受国家科技进步与社会发展水平，提升学生的民族自信心。全国乙卷第14 题以航天员在我国空间站自由飘浮为情境，考查学生对失重本质的理解，体现新时代我国航空航天领域的重大科技进步，增强学生的民族自豪感。试题联系社会热点，引导学生关注社会生活，培养社会责任意识。全国甲卷第35 题考查北京冬奥会场馆使用的高分子材料结构与性质的关系，展现我国化学新材料的研发及应用。全国乙卷第38 题以疫情防控中的新冠病毒核酸检测和疫苗接种为主题，考查学生对核酸检测基本原理的理解能力和结果分析能力，引导学生提高社会责任意识。 1.2 传达绿色理念，提升环保意识 当前我国面临的生态环境问题十分严峻，人民生活和社会发展受到了资源约束、环境污染、生态退化的影响。绿色发展理念以人与自然和谐为价值取向，是处理生态环境问题的重要原则[1]。试题围绕人与自然之间的生态问题向学生传达绿色发展理念，强调生态平衡与可持续发展，引导学生树立生态文明意识。全国乙卷第8 题中呈现的二氧化碳固定及再利用的方法，有助于我国实现“碳达峰”的目标，向学生传递绿色化学思想。全国乙卷第28 题通过呈现工业上硫化氢的不同处理方法，引导学生关注化学对生态环境和社会发展的影响，增强社会责任感。全国乙卷第26 题呈现铅膏回收的工艺流程，引导学生认识通过不同物质转化可变废为宝，培养学生可持续发展的理念。全国甲卷第31 题创设某林地动植物资源调查的情境，考查种群年龄结构、种群密度调查方法等基本概念，以及群落中植物与动物的相互作用与影响，引导学生深刻认识群落生物多样性的生态意义。全国乙卷第37 题以制糖废液的再利用、通过微生物发酵生产工业产品为主题，考查微生物培养与发酵过程，要求学生分析制糖废液生产案例的意义，增强学生主动注重环境保护、废物循环利用的意愿。 1.3 倡导体育健身，加强健康意识 试题融入体育健康理念，强调青少年体育锻炼的重要性，引导学生积极参加体育运动，增强健康意识。全国甲卷第14 题以北京2022 年冬季奥运会首钢滑雪大跳台为情境，将学科内容和体育活动结合，引导学生热爱体育运动。全国甲卷第8 题辅酶Q10 的性质和全国乙卷第36 题药物合成的试题情境，均表现出化学研究成果在维护人类健康中的作用。全国甲卷第1 题以钙离子在人体中的吸收方式和生理作用为情境，展示晒太阳这一健康生活方式的生物学原理，提高学生的健康意识。 2 深化基础性，促进教考衔接 高考理科综合命题严格依据课程标准，限定于学生所学内容设计试题，在考查中深化基础性、增强综合性，引导教学回归课标、回归课堂，减少“机械刷题”获益[2]，推动教学与考试的良性互动。 2.1 严格依据课程标准，引导依标教学 试题符合课程标准规定的内容范围及学业质量要求，围绕主干内容考查学生的知识、能力和素养，没有偏题怪题，使学生感受到学有所获、考有所得，引导教学落实课程标准要求，应教尽教；试题以提高学生作答表现为设计原则，准确评价学生的学业质量水平，有利于高校选拔人才和培养。 化学试题参照课程标准规定的学生必做实验，围绕“盐类水解的应用”“铁及其化合物的性质”“探究影响化学平衡移动的因素”“有机化合物中常见官能团的检验”等，考查学生利用化学反应基本原理、基于实验目的分析实验现象得出结论的能力。全国甲卷第13 题考查水解常数、酸性对铬酸根平衡的影响、醇及二价铁的性质。全国乙卷第10 题考查糖的性质、氯溴碘性质递变规律等化学重要实验内容。 生物围绕分子与细胞、遗传与进化、稳态与环境、生物技术实践、现代生物科技专题等模块设计试题，考查内容范围及其理解程度均在课程标准要求之内，并充分考虑学情变化，以提高考生的获得感。全国甲卷第4 题考查有氧呼吸的反应场所、参与分子、反应产物，第29 题考查植物光合作用中光反应的主要产物，第30 题考查胸腺和浆细胞的功能，第31 题考查丰富度的概念。全国乙卷第1 题考查动物细胞减数分裂过程中的染色体行为变化，第29 题考查主动运输的判断依据，第31 题考查选取样方时的注意事项。这些试题的考查要求严格依据课程标准，引导依标教学。 2.2 深化基础性，引导减少“机械刷题” 试题遵循教育规律，深化基础性考查，丰富学科主干内容考查的方式方法，注重对解决自然科学问题本原性方法的考查，引导教学把精力放在讲透教材重点内容上，引导学生减少“机械刷题”，向发现问题、提出问题、解决问题转变。 物理试题加强定性和半定量的分析，在具体情境中考查学生对物理本质的理解，引导学生知其然，更知其所以然，逐渐形成对物理全局性、整体性的认识，避免将学生导向细枝末节知识的过度辨析、典型题套路和技巧的运用。同时，试题注重考查一些通用性的物理方法，引导减少“机械刷题”现象。全国乙卷第22 题考查逐差法在匀变速直线运动中的运用，引导教学夯实学生基础。全国甲卷第18 题设计带电粒子从静止开始在匀强电场和匀强磁场中的运动，要求学生深刻把握电场力、洛伦兹力以及二者做功的特点。全国甲卷第21 题以带电小球在电场力和重力作用下的运动为情境，考查学生对能量转化与守恒、运动的合成与分解等物理概念的深刻理解，渗透等效的思想。全国乙卷第16 题创新设问角度，要求学生判断小环从大环顶端下滑的过程中与其速率成正比的物理量，渗透定性和半定量的分析方法。 高中化学基础内容包括物质结构理论、典型化合物的性质、化学反应原理、基本化学实验操作方法和实验设计思想，高考化学选择题围绕这些基础内容，深入考查学生对离子方程式、阿伏加德罗常数、有机化学基本概念（有机反应类型、同分异构体、官能团）、元素性质与周期律、弱电解质的电离平衡等内容的理解，有效地鉴别学生的基础是否扎实，引导中学教学遵循教育规律、严格按照高中化学课程标准进行教学。 生物试题加强基本概念的考查，要求学生准确理解和把握基本概念的内涵，提高学生对基本概念重要性的认识。全国甲卷第3 题在分析植物矮生突变体矮生原因的情境中考查植物激素的生理作用及作用方式；第30 题以再次感染后的抗体浓度变化规律考查体液免疫过程中记忆细胞的作用方式，以及抗体参与的病毒清除过程。全国乙卷第3 题在选取肌肉痉挛治疗方法的情境中考查学生对突触传递基本过程的深入理解，要求学生准确理解神经递质的释放和作用方式的特点；第30 题在甲状腺激素作用方式的实验探究情境中考查甲状腺激素合成部位及其与碘元素之间的关系，引导学生活学活用解决问题。 2.3 增强综合性，助力教学提质增效 试题增强综合性，强调融会贯通和灵活运用，引导学生掌握原理、内化方法，实现举一反三，助力提高教学质量。 物理试题通过增强各部分内容的有机融合，提升考查的综合性。全国甲卷第20 题设计含有电容器的电路中电磁感应的问题，要求学生分析导体棒在运动过程中各物理量的动态变化，综合考查学生电路分析、受力分析和运动分析，对物理观念、科学思维等方面的核心素养要求较高。全国甲卷第25 题与科学实践紧密结合，提供一种测量微小电流的光点式检流计的工作原理，考查学生对力学、电磁学、光学等内容的综合应用，引导学生领悟实验设计中蕴含的物理思想，对信息整合、科学思维、探究能力的要求较高。 化学试题转变设问角度、变换考查方法，探索将化学反应原理、物质结构理论与其他模块内容进行综合考查，要求学生基于性质、数据和现象等分析物质用途和反应产物。这种综合考查理念与课程改革理念同向同行，有助于学生构建全面系统的学科知识体系。全国甲卷第35 题考查乙烯、四氟乙烯及其聚合物的结构与性质的关系。全国乙卷第35 题考查碳的不同杂化形式对氯乙烷、氯乙烯、氯乙炔中碳氯键键长的影响，要求学生根据碘化银结构及性质推断其用途。这些考查方式融合物质结构对性质及其应用的影响，有利于学生建立宏观性质用途与微观结构之间的因果关系，引导学生培养自主学习、独立思考的习惯，助力“双减”落实。 生物试题加强综合性考查，引导学生注重知识整合与触类旁通，形成学科理论体系。全国甲卷第6 题围绕自花传粉植物花色遗传，综合考查遗传基本规律在亲本产生的配子、子代的基因型和表现型分析中的运用。全国乙卷第29 题围绕农作物根系对硝酸根离子的吸收，考查离子跨膜运输与有氧呼吸之间的关系。 3 聚焦关键能力，助力素养发展 高考理科综合命题立足学科本质，以信息处理能力、实验探究能力、实践应用能力为突破口，进一步拓宽关键能力考查方式，引导教学注重关键能力的培养，促进学生核心素养的发展。 3.1 丰富信息载体，考查信息处理能力 图表具有简明扼要、信息丰富等多种优点，是高考理科综合试题常用的信息载体。从图表中获取和转化出关键信息是认识和分析问题的前提，这种信息处理能力是高考理科综合考查的重要目标之一。 物理试题通过呈现物理过程中关键物理量的信息，考查学生从图像中获取信息、加工信息并利用有效信息进行合理推断的能力。全国乙卷第25 题呈现了2 个物块在光滑水平面上发生弹性碰撞的速度-时间图像，要求学生从图像中提取2 个物块碰撞前后的速度大小、达到共同速度的大小和时刻，掌握速度-时间图像下的面积对应物块运动的位移等，对学生信息处理能力要求较高。 化学试题创新信息呈现方式，要求学生多角度、多层次、多维度地认识化学基本规律，在分析和解决化学问题中考查学科关键能力，引导学生核心素养的培养。全国乙卷第11 题在元素性质周期律的典型考查方式基础上丰富了信息呈现形式，试题不仅提供了几种元素的结构及性质，还提供了这几种元素组成的化合物的热重曲线，考查学生整合并处理多种类型信息的能力。 生物试题注重考查学生剥离图表信息及转化为解决问题要素的能力，引导教学注重培养读图的基本能力。全国甲卷第5 题创设鱼苗在鱼池中生长的情境，要求学生分析该种群相关数量特征对应的曲线，考查学生图文转换的能力。利用表格列出要点信息是生物学常用的实验分析方法，全国乙卷第4 题将对酶P 不同组分酶活性的探究条件及实验结果以表格的形式展现，考查学生分析表格信息并得出实验结论的能力。 3.2 彰显学科特质，考查实验探究能力 实验是培养学生科学素养的重要途径，考查实验探究能力是高考理科综合的鲜明特征。试题紧密联系科学实践与概念学习，在实验方案设计、实验结果分析、得出实验结论等多个维度进行考查，引导教学注重实验探究能力的培养，促进学生科学素养的发展。 物理试题在实验原理的理解、实验方案的设计、实验仪器的选择、基本仪器的使用、实验数据的处理、实验结论的得出和解释等方面加强设计，考查学生的实验能力和科学探究能力，引导学生自己动手做实验，切实提升实验能力。全国甲卷第22 题要求学生根据实验目的和提供的实验器材，画出测量微安表内阻的实验电路原理图，具有一定的探究性。全国甲卷第23 题利用气垫导轨对弹性碰撞进行研究，展示完整的实验探究过程，在形成结论部分，要求学生将理论与实验相结合，培养学生的证据意识。全国乙卷第23 题要求学生选择合适的器材、设计实验电路原理图，探究待测电阻的伏安特性。全国甲卷第24 题、第25 题、全国乙卷第18 题也以实验为背景，进一步凸显物理实验在发展学生核心素养方面的重要地位和作用，引导高中开足开好实验课，鼓励学生开展各种科学探究活动，提高实验技能和创新能力。 化学在选择题考查必做实验的基础上，在非选择题中深入考查综合实验探究能力。全国甲卷第27 题以硫化钠提纯为背景，考查学生基于实验目的，解析实验操作方法、选择合理仪器、阐释实验异常原因等方面的实验探究能力。全国乙卷第27 题以二草酸合铜酸钾的制备为背景，考查学生基于实验目的，选取实验器材、选择加热方法、分析实验原理和解释实验现象等实验探究能力。 生物试题紧密结合实验，进一步丰富实验探究能力的考查方式和角度，提高学生实验操作的兴趣，引导教学对实验的重视。全国甲卷第2 题给出3 种不同植物细胞在蔗糖溶液中细胞形态变化的结果，要求学生分析细胞液浓度与蔗糖溶液浓度之间的差异，考查学生对实验结果的分析能力；第38 题以利用胚胎工程保留优良品种为情境，考查精液保存、精子获能、囊胚培养等实验操作的关键步骤，考查学生对实验操作关键信息的理解和把握。全国乙卷第37 题以生物学研究中常见的最适浓度探究为问题情境，要求学生写出实验思路，考查学生的实验设计能力。 3.3 强调学以致用，考查实践应用能力 自然科学与生产生活实际的密切联系，使得高考理科综合试题成为考查实践应用能力的重要阵地。试题加强应用性，强调理论联系实际，突出学以致用，引导学生养成科学思考日常生活问题的习惯。 物理试题注重设计联系生产生活的实际情境，引导学生基于物理学科素养解决生活中的问题。全国乙卷第18 题用智能手机测地磁场，要求学生根据题中给出的测量结果论证测量地点、y 轴正方向的指向等，让学生体会科学技术影响着我们的生活和学习，提升学生对物理实验探究的兴趣，发展学生的证据意识。全国甲卷第15 题设计高速列车穿过隧道的情境，紧贴学生生活实际，引导学生关注身边日常生活中的物理问题，促进学生学以致用。 化学试题注重在物质的转化流程中考查学生利用基础知识和基本原理分析解决工业生产中的实际问题，实现对学生实践应用能力的考查。全国甲卷第26 题以菱锌矿为原料制备硫酸锌为背景，考查学生利用化学基础知识剖析工业流程，根据物质转化的形式选用适宜的试剂、合理的反应条件及阐释加入试剂的目的等内容。全国乙卷第26 题以废铅膏的回收利用为背景，考查学生分析回收操作步骤，应用元素基本性质、反应基本原理及实验操作方法解决流程的基本问题。 生物试题突出生物学科在农业生产中的独特价值，考查学生理论联系实际的能力。全国甲卷第32 题以玉米的杂交育种为情境，考查人工传粉的具体做法，突出理论指导实践的重要性；第37 题要求学生根据所筛选菌株的生理特性选择合适的菌株以治理被石油污染的贫氮土壤，并说明理由，考查学生应用信息解决实际问题的能力。全国乙卷第29 题以探究农作物对硝酸根的吸收特征为情境，考查农业生产中提高氮素利用率的增产措施，考查学生将理论应用于生产实践的能力。 4 结束语 2022 年高考理科综合试卷贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》要求，严格依据高中课程标准，深化基础性和综合性，聚焦学科核心素养，精选试题情境，加强关键能力考查，促进学生提升科学素养和全面发展，助推高中育人方式改革。   参考文献： [1] 习近平. 在省部级主要领导干部学习贯彻党的十八届五中全会精神专题研讨班上的讲话[N]. 人民日报,2016-05-10（2）. [2] 中共中央 国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[A/OL].（2020-10-13）[2022-06-10]. http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.     来源：《中国考试》2022 年第7 期             

核心素养为准绳 主动学习少而精 ——义务教育生物学课程标准（2022年版）解读  2022年版义务教育生物学课程标准针对我国义务教育阶段生物学教育面临的现实问题，从体系、架构、内容等各方面进行了研制和修订，提炼出包括四个方面的学生核心素养发展要求，充分反映时代特点和国际科学教育发展水平，吸纳生物学教育研究和实践成果，是我国义务教育生物学教学改革的指向标。教师需要重新理解生物学教学的价值、任务和目的，在教学设计、实施和评价等环节做出必要调整和改进，并实现相应的专业发展。 为贯彻党的十八大会议精神，落实立德树人根本任务，深化基础教育课程改革，教育部于2019年启动了义务教育各学科课程标准的修订工作。在教育部统一部署和领导下，义务教育生物学课程标准修订组历经三年多的努力，完成了理论框架、素材准备、国内调研、国际比较等基础研究，确立了价值取向、基本思路、内容框架等课程要素，形成了课程标准初稿。后经广泛征求意见、反复打磨、精致提高等环节，最终由国家教材委员会审核通过。新的课程标准将引领我国义务教育阶段生物学教学改革新发展。 一、修订原则与指导思想 课程标准作为指导国家课程实施、指引学科教育发展的纲领性文件，是教学、评价、教材编写和考试命题的直接依据。义务教育生物学课程标准（以下简称“生物学课程标准”）的这一次迭代，力图反映时代的特点和要求，强化德智体美劳“五育”在生物学学科中的全面落实，更好地反映科学教育发展的趋势和特点，展示我国在生物学教育研究和实践中的积累，引领生物学教学迈上一个新的台阶。为此，义务教育生物学课程标准修订组将研制“能用、管用、好用”的课程标准作为任务目标，确定了以下指导思想和基本思路。 （一）全面落实立德树人根本任务 全面深入贯彻党的教育方针及党的十八大、十九大，特别是十九届六中全会精神，坚持以“贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”为指导思想，并落实到义务教育阶段生物学课程（以下简称“生物学课程”）之中，确保生物学课程标准的思想性、科学性和方向性。 （二）坚持正确的政治方向和价值取向 坚持马克思主义的指导地位和基本立场，充分反映习近平新时代中国特色社会主义思想，贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，践行社会主义核心价值观的基本要求，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，培养有理想、有本领、有担当的时代新人。 （三）实现“减负增效”的突破 依据党中央和国务院“减轻学生课业负担”的要求，着眼于学生终身学习和未来发展的需要，选取契合初中生心理特点和认知能力的生物学大概念为学习内容，精简课程内容，明确学习要求，注重深入理解，坚持“少而精”原则，减轻学生的课业负担，提高教育教学质量。 （四）明确生物学教育关乎国家安全 人体健康与生命安全、生态安全如今已成为国家安全的重要组成部分，关乎民族生存与国家稳定。根据《大中小学国家安全教育指导纲要》《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》等文件要求，将生命安全教育和生态安全教育有机渗透到生物学课程中，帮助学生形成健康的生活态度、行为、习惯和维护国家安全的意识，对一个地区乃至全球安全都有着重要意义和深远影响。 （五）以核心素养为导向构建课程体系 贯彻落实《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，围绕有理想、有本领、有担当的“三有”目标，提炼生物学课程对学生核心素养的发展要求。坚持素养导向，以核心素养为课程目标制订、内容选择、教学实施、评价设计的方向和依据，构建基于核心素养的课程目标、内容标准、质量标准和实施建议，推进、深化课程改革，实现立德树人目标的转化落地，充分体现生物学课程的育人价值。 （六）用大概念统整课程以实现中小学生物学课程的连贯一致、合理进阶 充分吸纳国内外研究成果，以大概念构建生物学课程内容，采用命题式的表述方式准确描述概念内涵，明确教学深度和学生应达到的理解水平，体现学习进阶。修订后的生物学课程与普通高中生物学课程、义务教育小学科学课程有效衔接，实现从小学1年级到高中12年级在生物学课程内容要求上的循序渐进和连贯一致。 （七）以学习主题为单位构建课程内容体系 依据生物学的特点、学生适应社会发展和个人发展的需要，遵循学生生物学学习逻辑与教育规律，整体规划课程内容，以学习主题为单位构建生物学课程内容体系，优化课程内容结构，打破知识间的分割，使各部分内容彼此建立有机联系，帮助学生主动构建生物学主干的、有价值的知识，引导和激发学习方式与育人方式变革。 （八）教学过程倡导学生主动学习与实践 高度关注实践在学生素养发展过程中的重要作用，强调学生主动学习和参与实践的过程，通过在现实情境中探讨解决真实问题的探究活动或跨学科实践活动，帮助学生加深对生物学概念的理解，引导学生积极主动学习，引领教学与学习方式变革，发展学生核心素养。 （九）以学业评价促进学生的学习与发展 重视评价的诊断、激励和促进作用，树立以核心素养为导向的评价观，改变评价理念，由“对学生学习的评价”转向“促进学生学习的评价”。在评价中关注学生个体差异和发展需求，建立以促进学生学习和发展为目的的评价体系，发挥评价对教师教学和学生学习的导向作用，帮助学生改进学习方式，使其有效达成预期的学习目标，促进核心素养的形成。   二、修订内容变化与突破   根据《义务教育课程方案（2022年版）》和国内外生物学教育发展趋势，2022年版生物学课程标准在充分吸纳和借鉴已有优秀经验和研究成果的基础上，实现了改革与创新，主要变化和突破体现在以下几个方面。 （一）提炼核心素养发展要求 为充分发挥生物学学科特点和独特育人价值，基于生物学课程本质，提炼了生物学课程对学生核心素养的发展要求。核心素养发展要求包括生命观念、科学思维、探究实践、态度责任4个方面，描述了学生通过本课程学习而逐步形成的尊重生命、保护生态环境等正确价值观和严谨求实的科学态度、创新精神等必备品格，以及生物学学科的关键能力和社会责任。核心素养发展要求的提出，将宏观教育目标转化为具体的学生个体发展目标，是生物学课程设计的基础和准绳，也是学生学习与教师教学实践的方向和总体要求。 （二）以学习主题和大概念构建课程内容体系 依据学科逻辑和义务教育阶段学生的认知特点，2022年版生物学课程标准在修订前10个内容主题、50个重要概念的基础上，重新整合课程内容，以7个学习主题下的9个大概念作为课程内容框架，构建课程内容体系。这样既保证了生物学学科的内在逻辑，又强化了课程内容的整合，实现了课程内容的“少而精”，在课程层面向着“双减”的方向迈出了第一步。在课程内容的要求和表述上，改变“行为动词+名词术语”的表述方式，采用概念内涵的准确表述形式呈现课程内容，与小学科学课程标准和普通高中生物学课程标准的呈现方式保持一致、连贯，准确刻画了在生物学主题上的学习进阶，加强了内容的横向与纵向关联，有利于将学生初中阶段的生物学学习与其小学阶段科学的学习和高中阶段生物学的学习进行有效衔接。 （三）科学探究与跨学科实践贯穿整个课程内容体系 为解决科学探究与其他内容主题相对割裂的问题，2022年版生物学课程标准将探究实践融入课程内容，突出学生主动参与，引导学生通过提出问题、做出假设、制订探究计划、实施计划、获取并验证信息、分析信息得出结论和表达交流等环节进行主动学习，将探究实践作为主动获得新知的重要途径。将科学、技术、工程学等内容融入生物学课程中，增设“生物学与社会·跨学科实践”学习主题，与其他6个学习主题共同构成完整的课程内容体系，引导学生通过探究实践的途径，综合运用多个学科的知识尝试解决现实生活中的真实问题，引导学生积极主动学习和实践，增强课程的综合性和实践性。 （四）增强指导性和可操作性 在每个大概念下，从核心素养发展要求的角度提出了具体的“学业要求”和“教学提示”，围绕如何基于相应的大概念发展学生核心素养提出具有可操作性的建议，为教师在教学中落实课程目标提供参考。同时，对各实施建议进行了细化，并新增了教学研究与培训建议，有助于在教学实践、教师培训等过程中为教育工作者提供指导和参考，促使生物学课程标准的相关要求得到贯彻落实，增强课程标准的指导性和可操作性。 （五）注重对评价与考试命题的指导作用 2022年版生物学课程标准增加了“学业质量”部分，从学业质量的内涵和学业质量描述的角度阐述了对学业成就的要求，使课程目标、课程内容和评价之间形成内在统一，以利于实现“教—学—评”一体化，使课程标准对教学与评价更具指导作用。此外，对评价的原则、内容、方式以及学业水平考试命题的规划、流程等方面进行了详细阐述，并提供了具体的评价案例，加强对评价与考试命题的规范、指导作用。   三、实施中的重点与难点      2022年版生物学课程标准在设计中既考虑了时代性和发展性，又充分关注了延续性和可接受性。在课程内容主题方面，2022年版生物学课程标准主要做了“减法”处理，去除了非核心的内容，整合了一些细碎的内容，使课程容量和要求在聚焦大概念的同时较大幅度地减少，同时又保持了教师已有的教学经验和习惯。在新增加的跨学科实践内容上，要求紧扣生物学学科的主题，既凸显了学生的动手实践，实现了向多学科的扩展和渗透，又充分考虑了教师的专业知识技能储备。2022年版生物学课程标准对教师提出了更高的要求，需要教师重新理解生物学教学的价值、任务和目的。在实施课程标准的教学实践中，教师也将面对新的教学重点和难点，需要在教学设计、实施和评价等环节都做出必要的调整和改进，并实现相应的专业发展。 （一）生命观念的形成需要以大概念为支撑 生命观念在本学科对学生的核心素养发展要求中排位在先，是其中独具生物学特性的要求，也是课堂教学的重中之重。在2022年版生物学课程标准中“课程内容”部分，描述了9个大概念，这些大概念也是9个大观念，是生命观念的具体内容和教学要求，支撑了生命观念课程目标的实现。在生物学课堂上，概念性知识的教学就是指向生命观念的实施途径。实践中，教师要把握大概念、重要概念和次位概念间直接的逻辑关系和内容实质，把握概念教学的相关策略和技巧，把握学生学习概念性知识的规律，把握教学过程和教学目标一致性的特点，把握生命观念和其他核心素养发展要求融合落地的要点，最大程度地实现课程要求。这对于多数教师来说都是新的、具有挑战性的专业素养要求。 （二）科学思维的发展需要使用新的教学策略 科学思维连同科学探究和态度责任三个维度，是学生学习科学课程的重要成果和标志，是可以让学生受益终生的学习成果。因此，在生物学教学中，教师要高度重视学生科学思维的发展，将这一要求贯穿于日常课堂教学中。由于2022年版生物学课程标准中首次提出了科学思维，对于教师来说，科学思维“教什么”和“怎么教”将是需要思考的困惑和难点。目前，国际上的科学教育在这一问题上已经有了充分的理论研究、实证研究和课堂实践方面的成果，我国生物学教育在这一方面也有诸多的理论研究和实践上的积累。落实科学思维的要求，国内外主要采用论证式教学和建模教学的策略，教学研究也表明了相关教学策略的有效性，教师在专业发展中要特别关注这些教学策略和课堂实践。 （三）探究实践延续主动学习的改革方向 我国从2001年开始的第八次基础教育课程改革，将转变学生的学习方式作为改革的重要突破点。在生物学课程改革的二十多年中，学生主动学习和探究式学习一直是课程发展的基本方向和教学要求，这一方向在2022年版生物学课程标准中依然保持。在生物学课堂上使用探究的基本教学策略，可以让学生更好地领悟科学家怎样工作，也能让学生更深入地理解科学概念。2022年版生物学课程标准与《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》不同的是，前者将高中生物学课程标准中的“科学探究”发展成为“探究实践”，显然是增加了实践的要求。这不仅是因为在初中生物学课程内容中新增加了“生物学与社会·跨学科实践”的主题，也是因为设计者要在该主题的教学层面倡导科学、技术、工程和数学融合的教学策略。这一教学策略，特别是其中工程学的教学要点，将是教师在生物学教学实践中遇到的新挑战，需要教师努力探索、积累经验，发展相应的专业能力。 （四）态度责任要体现生物学课程的育人价值 态度责任在生物学课程对学生核心素养的发展要求中突出体现了课程的育人价值，是课程思政的抓手和落脚点，教师应给予高度重视。2022年版生物学课程标准在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施等多个环节强化和渗透了态度责任的落实，为课堂教学提供了具体建议和途径。态度责任的教育常常和生命观念密切关联，教师在课堂上可以使用多种教学策略、提供多种学习机会，帮助学生达成学习目标。在落实态度责任目标的诸多教学途径中，社会性科学议题的教学策略是国际上科学教育研究较为成熟、课堂教学中可以有效达成预期目标的一种。学习、掌握并很好地将这一策略应用于生物学课堂，是教师在专业发展中需要迈上的新台阶。   （作者：刘恩山，义务教育生物学课程标准修订组组长，北京师范大学生命科学学院教授，教育部基础教育教学指导委员会委员。）   来源：《基础教育课程》杂志2022年第5期（下）