学习方式精准适配的原则和路径——以中学生物学的学习为例

 

吴志强
安徽省芜湖市教育科学研究所

摘要：本文通过“知识—素养”“教师—学生”二维矩阵，对学习方式多维类别的解构，明确讲习传授、自我预习、问题引导、自主探索四种学习方式的独特价值，打破了接受式与探究式的二元对立迷思。它们各有侧重、互补共生，遵循内容属性锚定、学习者认知适配、教育目标层级对应三大原则，共同构成完整的教学工具包。笔者通过内容解构、学情诊断、方式组合、动态优化的四步实践路径，进一步将原则转化为可操作的教学闭环，协同组合四种方式并动态调控，实现了知识建构、能力形成与素养发展的协同推进。

学习方式是学习者在知识习得、能力培养与素养发展过程中，所采用的方法、策略及行为模式的综合体系。它并非单一学习方法，而是涵盖了学习主体参与形式、内容处理方式等多维度的组合形态。学习主体参与形式包括教师引导、学生自主，内容处理方式包括知识识记、实践探究等。当下教育存在将课标强调的方向当作唯一方向的误区，陷入“范式偏执”并产生双重代价。一方面，过度摒弃接受式学习，使学习者学科知识不成体系、呈现碎片化，如跳过某基础性概念讲习直接探究应用，导致学生未厘清知识关联，让探究沦为形式化的操作；另一方面，无视学习内容属性，盲目套用探究范式，造成探究实践浅层化，如对需要记忆的某科学史内容强行开展小组探究，导致认知效率较低。转变学习方式是基础教育课程教学改革的基本任务与培育学生核心素养的内在诉求，需通过增强学习活动性、维护整体性、优化意向系统与情境实现结构性变革。因此，如何认识学习方式的多维类别，并进行精准适配，是亟待解决的问题。

一、学习方式的多维类别

学习方式并非非此即彼的二元选择，而是适配不同学习需求的多元工具集合。按照学习内容和学习实施两个维度，以“知识中心—素养中心”为横轴，以“教师中心—学生中心”为纵轴，构建四象限价值矩阵，清晰界定了讲习传授、问题引导、自主探索、自我预习四种核心学习方式的类别属性（如图1）。

图1学习方式的四象限价值矩阵

第一象限“知识中心+教师中心”对应的学习方式是讲习传授，其核心价值是高效建构学科知识体系。作为教师主导的知识传递模式，它并非简单的被动灌输，而是契合奥苏贝尔的有意义接受学习理论的精准赋能。对于学科核心概念、原理等陈述性知识的学习，教师以逻辑化、结构化的方式拆解呈现，帮助学习者快速借助已有认知同化新内容，搭建起坚实的知识骨架。这种方式是后续学习的基础支撑，其高效性是其他学习方式无法替代的。

第二象限“素养中心+教师中心”对应的学习方式是问题引导，扮演着思维脚手架的核心角色。素养目标的达成并非脱离教师引导的放任探索，教师通过设计阶梯式问题链，引导学习者避开思维盲区，精准把握探究方向。例如，教师在实验教学中追问变量控制的逻辑，实则将隐性的学科方法转化为显性的思维工具，助力学习者构建系统的学科思维，实现素养的有序生长。

第三象限“素养中心+学生中心”对应的学习方式是自主探索，是素养落地的关键方式。指向素养的学习本质是实践性学习，需以实践活动为逻辑起点，有效实施的前提是扎实的知识基座，唯有掌握基础概念与方法，自主探索才能从盲目试错转向逻辑化实践。学习者在自主解决问题的过程中完成知识迁移，实现从知识掌握到实践能力、创新思维的素养增量。

第四象限“知识中心+学生中心”对应的学习方式是自我预习，聚焦培养学习者的自主奠基能力。自我预习是一种最基本的学习方式，当知识内容具备基础可理解性时，这种学习方式成为学习者主动激活认知的起点。通过自主梳理知识脉络、标记困惑疑点，学习者能带着明确的问题意识进入课堂，既将接受式学习转化为主动参与的过程，又为后续深度探究做好认知铺垫，实现知识习得与自主学习能力的同步提升。

四类学习方式在矩阵中各据其位、各司其职、各有优劣。讲习传授以结构化呈现为核心优势，能高效传递陈述性知识，快速搭建学科知识框架，降低学习者的认知负荷，但其局限性在于易陷入单向灌输困境，弱化学习者的主动建构意识。自我预习可培育自主认知与前置探究能力，为课堂深度学习筑牢认知基础，其不足是受学习者知识储备与自律水平制约，易产生知识理解偏差，难以形成系统认知。问题引导能搭建梯度化思维脚手架，精准锚定素养目标，引导学习者深化认知，但若问题设计缺乏逻辑性与深度，易束缚探究广度，陷入形式化引导误区。自主探索可推动知识迁移与实践创新能力的生成，弊端是对知识基座要求严苛，缺乏基础支撑时易陷入盲目试错，导致学习效率偏低。因此，四种学习方式并非孤立、对立的，需要形成互补共生的有机整体，才能协同构建高品质课堂教学。

二、学习方式精准适配的原则

精准适配四种学习方式需遵循锚定内容属性、适配学习者认知、对应目标层级三大核心原则，确保每一种学习方式都能在适配场景中发挥最大育人价值。

（一）以知识类型界定方式选择逻辑，锚定内容属性

学习内容的属性差异是精准适配学习方式的首要依据，不同知识类型的习得规律，决定了其对应的最优学习方式。该原则核心是摒弃“一刀切”的范式选择，根据知识的性质与层级，匹配具备对应功能的学习方式，实现知识建构的高效性与科学性。

对于陈述性知识应优先适配讲习传授与自我预习相结合的方式。陈述性知识以准确系统建构为核心目标，教师通过结构化讲习可助力学习者快速同化新内容、搭建知识框架，规避自主探索的低效试错；自我预习作为前置补充，培养学习者自主梳理知识脉络、带着问题进入课堂的能力，提升讲习传授的针对性。例如，初中生物学“细胞的基本结构”一课，教师通过讲习传授厘清细胞膜、细胞核、细胞质的功能及内在关联，搭配课前自我预习标记知识难点，既能保证知识传递的效率，又能激发学习者的主动参与，避免单纯讲习的单向灌输与盲目预习的认知偏差。

对于程序性知识需以问题引导为核心，辅以自主探索。这类知识的习得关键是掌握操作逻辑与应用技巧，问题引导能通过梯度化问题链，将隐性的方法转化为显性的思维路径，帮助学习者突破关键节点；自主探索则为方法实践提供场景，实现从理解到运用的落地。例如，高中生物学“绿叶中色素的提取与分离”实验，教师通过“色素提取的原理是什么”“层析液扩散速度与色素溶解度有何关联”等问题引导学习者搭建思维框架，再让其自主操作探索，既规避自主探索的盲目性，又弥补单纯讲解的空洞。

素养性内容应聚焦自主探索，以问题引导为辅助。这类内容的核心是培育核心素养，自主探索能让学习者在真实情境中自主分析、解决问题，实现知识向能力的迁移；问题引导则在关键节点提供支撑，避免探索陷入停滞。例如，高中生物学“基因的表达”主题解读，让学习者自主探索转录与翻译的过程及调控机制，教师通过“密码子的简并性如何体现生物进化的适应性”等问题深化认知，既发挥自主探索的素养培育功能，又把控探究深度。

（二）以个体差异优化方式适配精度，适配学习者认知

学习者的认知发展水平、知识基础与学习风格是精准适配学习方式的核心变量。学习方式的选择需立足学习者的认知实际，既要满足群体共性需求，又要兼顾个体差异，实现让每个学习者都能通过适配的方式获得成长的目标。

从认知发展阶段来看，低年级学习者或认知能力较弱的群体，应侧重教师主导型方式，即讲习传授与问题引导。该阶段学习者的认知加工能力有限，自主探究能力不足，讲习传授能降低认知负荷，快速传递基础信息；问题引导则以低梯度问题搭建思维支架，逐步培养探究意识。而高年级学习者或认知能力较强的群体，可增加学生自主型方式，即自我预习与自主探索的比重，充分发挥其自主思维能力，通过前置预习、自主探究深化认知，教师仅在关键节点提供引导与支撑。

从知识基础来看，基础薄弱的学习者需以讲习传授为核心，搭配针对性问题引导，先补齐知识短板，再逐步过渡到自主探索与自我预习。若对基础薄弱者盲目采用自主探索的方式，易使其因知识基座不足生出挫败感，导致学习效率低下。以“光合作用的过程”为例，基础薄弱者可先通过讲习传授掌握光反应与暗反应的物质变化、能量转化，再以问题引导巩固应用；而基础扎实的学习者，可减少单纯讲习的比重，以自我预习梳理知识体系，通过问题引导与自主探索突破能力瓶颈，实现深度提升，还可自主探索拓展“环境因素对光合作用强度的影响”的实验设计思路。

（三）以目标导向整合方式组合，对应目标层级

教育目标的层级差异决定了学习方式的组合逻辑。教育目标呈现知识习得、能力形成、素养发展的递进关系，精准适配学习方式需紧扣目标层级，实现单一方式的精准选用与多元方式的协同组合，确保每一层级目标都能通过适配的方式落地。

当目标聚焦知识习得时，以效率优先为核心，组合讲习传授与自我预习。讲习传授保障知识传递的准确性与系统性，自我预习培养自主认知能力，二者协同实现知识的快速建构与初步内化，为后续目标达成奠定基础。例如，“人体的消化系统组成”的学习中，通过讲习传授明确各消化器官的功能及食物消化路径，搭配课前预习与课后梳理，高效完成知识习得目标。

当目标指向能力形成时，以方法习得为核心，组合问题引导与自主探索。问题引导帮助学习者掌握核心方法与思维路径，自主探索为方法应用提供实践场景，二者协同实现从知识掌握到能力形成的转化。例如，“探究种子萌发的环境条件”实验教学中，通过问题引导明确对照实验设计原则与变量控制方法，再让学习者自主设计实验方案、观察记录，逐步形成实验设计与数据分析能力。

当目标落脚素养发展时，以迁移应用为核心，整合四种学习方式并形成闭环。先通过讲习传授与自我预习夯实知识基础，再以问题引导搭建思维框架，最后通过自主探索实现知识迁移与素养生成，四种方式协同发力，完成知识、能力、素养的层级跃升。例如，“生态系统的稳定性”的学习中，先通过讲习传授明确抵抗力稳定性、恢复力稳定性的核心内涵，再通过自我预习梳理典型生态系统案例，接着以问题引导深化对人类活动与生态平衡关系的理解，最后通过自主探索设计“校园微型生态瓶构建方案”，在实践中培育生命观念与社会责任等素养。

三、学习方式精准适配的路径

学习方式精准适配的核心是构建方法可操作、逻辑可追溯、效果可验证的闭环路径，具体地说，包括拆解内容属性、评估学情基础、协同组合方式、动态调控优化等四步路径。

（一）拆解内容属性，锚定方式适配基础

针对生物学学习内容进行精准拆解，区分学习内容的类型与素养指向，为方式选择划定范围。将学习内容划分为陈述性知识、程序性知识、素养性内容三类。

陈述性知识指向“是什么”的知识范畴，主要涵盖事实、定义、原理等可直接陈述与记忆的内容，其拆解核心是明确知识框架与易错点，优先锁定讲习传授与自我预习的组合方式；程序性知识聚焦“怎么做”的实践范畴，是个体在执行具体活动时所需遵循的步骤、规则与技能的总和，聚焦操作逻辑与关键步骤，确定问题引导为主、自主探索为辅的路径；素养性内容聚焦“为什么”的本质追问范畴，涵盖对概念和原理的深层理解、对因果关系的辩证分析、对学科思想与方法的内化运用，侧重情境关联与思维迁移，以自主探索为核心，搭配问题引导深化认知。明确各类知识的习得目标：陈述性知识追求准确系统，程序性知识追求方法掌握，素养性内容追求迁移内化。根据目标匹配对应功能的学习方式，陈述性知识优先自我预习与讲习传授相结合，程序性知识侧重问题引导与自主探索协同，素养性内容聚焦自主探索与问题引导方式融合，避免范式化套用。

例如，在“人的生殖和发育”教学中，教师先对内容进行属性解构。陈述性知识包括男女生殖系统组成与功能、受精场所与概念、胚胎发育关键阶段等；程序性知识包括生殖系统结构图观察、发育流程梳理、营养供应逻辑解读等；素养性内容包括生命观念培育、孕育艰辛的情感体验、青春期健康理念树立等。依据适配逻辑，陈述性知识采用课前预习标记疑问、课堂结构化讲习，避免学生因知识抽象或敏感产生认知偏差；程序性知识通过梯度问题引导、自主图文解读，帮助学生掌握梳理逻辑的方法；素养性内容通过自主分享体验、深度问题思辨，实现知识向情感与价值观的迁移，精准匹配各类内容的习得需求。

（二）评估学情基础，精准匹配认知水平

学情是选择学习方式的重要依据。通过前置检测、课堂观察等方式掌握学情，优化适配精度。教师可以采用简易前测排查知识储备，检测学生的基础认知。对基础薄弱者，以讲习传授补全知识短板，搭配低梯度问题引导；对基础扎实者，减少单纯讲习，增加自我预习与自主探索的比重。同时教师也要关注学习风格差异，对动手能力强的学生，强化自主探索的实验场景；对逻辑思维薄弱的学生，通过结构化讲习搭建认知支架。

例如，在“人的生殖和发育”教学前，知识基础前测发现，学生已掌握植物生殖的基本概念，但对人的生殖系统、受精过程存在知识空白，部分学生有“子宫是受精场所”的错误认知；通过心理特征观察显示，八年级学生处于青春期，对生殖发育充满好奇但存在羞怯心理，不愿公开讨论敏感话题；认知风格上，部分学生逻辑思维薄弱，依赖具象化引导，部分学生动手能力强，偏好实践探索。基于此，对基础薄弱、羞怯内敛的学生，以动画演示、图文结合的讲习为主，搭配一对一书面疑问解答；对基础扎实、探究活跃的学生，布置“胚胎发育流程梳理”“孕育故事收集”等自主任务，小组内匿名讨论，既满足了学生探究需求，又规避了心理负担。

（三）协同组合方式，构建适配教学流程

基于内容与学情，以教育目标的层级递进为核心，协同四种学习方式，形成学习闭环流程。知识习得阶段以效率优先为原则，组合自我预习、讲习传授的方式，通过课前预习激活认知、课堂讲习精准补位，快速搭建知识框架；能力形成阶段以方法习得为核心，组合问题引导与自主探索方式，通过梯度问题链搭建思维支架，自主探索强化实践应用，培养核心技能；素养发展阶段以迁移内化为目标，整合四种学习方式形成闭环，预习铺垫基础、讲习厘清逻辑、问题引导深化、自主探索延伸，实现知识向能力、情感、价值观的跃升。

例如，“人的生殖和发育”教学中，学生课前结合生殖系统结构图自主标记器官名称与疑问，教师针对“主要性器官的判断标准”“受精场所的辨析”等核心知识点精准讲习，高效纠正学生前概念中的错误认知；能力形成阶段，教师设计“生殖细胞运动路径是什么？”“胚胎不同阶段营养来源有何差异？”等梯度问题，引导学生自主观看胚胎发育视频、解读课本图文资料，小组内梳理发育流程，形成图文解读、逻辑梳理等能力；素养发展阶段，整合四种方式，预习了解孕育基本过程，讲习明确母体生理负担，以“母亲孕育280天面临哪些挑战”的问题深化思考，自主探索延伸“和妈妈谈心”的课外任务，最终实现由知识掌握到能力提升，再到情感升华的层级目标。

（四）动态调控优化，保障适配实效

课堂中通过即时反馈动态调整学习方式，可有效规避适配偏差。通过观察学生参与状态、即时提问、小组讨论反馈等方式，捕捉知识理解模糊、参与积极性低、探索陷入盲目等问题，并灵活调整学习方式。例如，讲解抽象知识时学生注意力涣散，可穿插短视频、具象化类比；自主探索出现逻辑混乱时，补充低梯度问题加以引导。课后通过基础作业、能力测试、情感反馈日志等评估适配效果，针对未达目标的环节，如特定概念理解不透彻、情感升华不足，优化后续教学的方式组合，形成诊断、组合、调控、优化的良性循环。

例如，“人的生殖和发育”一课的学习动态调控贯穿教学全过程。当学生观察生殖系统结构图因羞怯出现沉默时，教师及时切换方式，播放“生命孕育的温馨”相关视频缓解尴尬并引导学生聚焦知识本身。课后通过基础作业检测生殖系统组成、受精场所等知识掌握情况，通过“试管婴儿受精方式辨析”测试能力应用水平，通过“与妈妈谈心”反馈日志了解情感目标达成度。针对部分学生对“胎盘功能”理解模糊的问题，以及情感升华中仅关注“母亲孕育艰辛”，忽略了父亲的贡献、生命产生的不易等情况，教师可设计“精子的形成与父亲的生理角色有何关联”等问题，强化引导力度，实现学习方式的持续优化。

四、结语

教学的核心不在于追捧某种先进的学习方式，而在于让每一种学习方式都找到其适配的场景与价值，实现学习方式多元选择和使用的转变，这是培养创新型人才的核心标识。学习方式的精准适配是素养导向下教学工具理性的回归，也是回应“双减”政策、深化育人方式改革的关键实践支点。它打破了“接受式”与“探究式”的二元对立迷思，摒弃了范式化套用的教学惯性，转而以内容属性为根基、学情特征为核心、目标层级为导向、动态调控为保障，构建起科学闭环的实践路径，为破解“减负”与“提质”的矛盾、推动核心素养落地提供了可操作的解决方案。未来教学中，需持续以多维类别为认知基础、以适配原则为行动指南、以实践路径为操作依托，打破形式化教学的桎梏，让课堂真正回归学生成长需求，助力核心素养从理念走向现实，实现教育教学的高质量发展。

来源：吴志强.学习方式精准适配的原则和路径——以中学生物学的学习为例[J].教育文汇,2026,(04):60-64.