人教版初中生物学教材中学生活动的特点与实施建议

 

杭跃男  王颖

摘 要　人教版初中生物学教材中的学生活动主要分为科学探究和实践活动，前者主要包括“实验·探究”“观察·思考”“分析·讨论”三类活动；实践活动主要有综合实践项目、模拟实践等。在教学中，对科学探究活动，应区分三类活动的特点，用问题贯穿活动始终，并从单元视角分析活动对于学生学习的作用，从而开设好科学探究活动。关于综合实践项目，应统筹安排，确保每个学期开设1个，还应分阶段厘清实践项目开展的过程，从而做好设计，保证落实到位。

　《义务教育生物学课程标准（2022年版2025年修订）》中指出“义务教育生物学课程注重探究和实践，以丰富的生物学知识为载体，通过多种教学活动，展现人们认识自然现象和规律的思维方式及探究过程，反映自然科学的本质”。这是从课程性质的角度对学生学习生物学的方式提出了明确要求。与此项要求对应，课程标准的各个学习主题不仅列出了多种学生活动，还给出了如何落实学生活动的教学策略建议。基于此，2024年版人教版初中生物学教材中安排了多种多样的学生活动，开展这些活动是帮助学生理解概念、发展核心素养的关键途径。

1　教材中学生活动的类型、呈现方式与功能定位

1．1　教材中学生活动的类型与数量　学生活动一般是教材中区别于正文的，在教学过程中由学生以活动形式完成的内容，是教材内容的重要组成部分。新教材中的学生活动主要包括科学探究和实践活动两大类。科学探究活动主要包括三类：“观察·思考”“实验·探究”和“分析·讨论”；实践活动有“综合实践项目”“模拟实践”“课外实践”等六类。以上活动通过不同栏目呈现于教材中，笔者统计了9大类共131个学生活动在教材不同册次的分布情况。

从活动数量看，八下的活动总数最少（共23个），这与八下教学内容减少有关。八下内容减少有利于师生开展初中学段的学业水平考试复习工作。七下的活动数量最多（共42个），但与其他三册相比，七下多出来的活动主要集中在“试一试”和“课外实践”这两类上。

这两类活动一方面鼓励学生动手操作，通过简单实验，加深对概念的理解，发展科学思维，培养探究兴趣；另一方面促进学生将学习延伸到课外，通过联系生活，应用知识解决真实问题，培养实践能力和社会责任感。

从栏目类型看，首先，“观察·思考”“实验·探究”“分析·讨论”三类活动的占比很高，合计约占活动总量的72.5％。其次，这三类活动数量分布比较均衡，四册教材中分别为29、32、34个，这说明这三类活动值得分析和关注。“综合实践项目”在每册教材中均有2个，属于跨学科实践活动的范例，有助于师生结合当地资源或教学实际来合理选用。

1．2　教材中学生活动的呈现方式及功能定位　教材作为课程实施的重要载体，是课堂教学的重要依据，教材内容的呈现方式直接影响教学效果与核心素养发展。新教材的编写体例为“单元—章—节”，“节”是基本的内容单位。按照学生活动在教材中分布的位置，即与“节”的关系来看，大致可以分为两种情况。

一是出现在教材“节”的内部，以占比最高的“实验·探究”等三类活动为主。它们和上下文之间形成非常紧密的逻辑关系，主要服务于生物学概念建构。

例如，“开花和结果”一节中“花的结构”这部分，教材首先提出问题：花是怎样变成果实的呢？接着通过“实验·探究”来研究花的结构，待学生完成解剖、观察一种或多种花之后，教材进行总结：花的主要结构是雄蕊和雌蕊，雄蕊的花药里面有花粉，雌蕊下部的子房里有胚珠。这是典型的“观察思考、提出问题—实践探究、获取证据—归纳概括、建构概念”的科学研究过程，是教材带领学生像科学家一样思考的直接体现。一般来说，这三类学生活动和科学研究的关系可以尝试概括如图1。

二是安排在单元后，如“综合实践项目”以真实情境中的现实问题或需求为起点，让学生通过实践活动完成任务，尤其注重形成外显的功能性产品等，倡导“做中学”“用中学”，强调反馈迭代，体验像工程师一样实践。还有一类比较特殊的学生活动，它们不是以栏目形式出现的，而是一整节就是一个学生活动。例如，七上第1单元第1章第1节“观察周边环境”、第2章第1节“学习使用显微镜”以及第2单元第4章第1节“尝试对生物进行分类”。这几节内容本质上是研究方法和研究工具的学习及使用，且这些方法和工具是继续学习生物学的基础，加之这些内容体量大，需单独安排，所以以“节”的形式出现。

将这几节的活动以及其他学生活动综合来看，可以发现教材编写的学科特色，即基于问题，借助工具（如显微镜等），使用物理、化学等技术手段获取证据，在此基础上结合逻辑方法，对现象作出解释并揭示规律。

2　教学中学生活动的组织与实施

2．1　对三类科学探究活动的教学建议　四册教材共63节，而仅“实验·探究”等三大类活动就有95个，平均每节约1．5个活动。这提示教师：①通过这些活动来建构概念是学习的必由之路；②教师要充分利用教材资源，落实好教材中的学生活动，发展学生的核心素养。在教学时，教师要关注以下三个方面。

2．1．1　明确三类科学探究活动的特点和价值　在“观察·思考”类活动中，观察对象的结构往往很复杂或很微小，并且学生难以直接获取观察材料，所以这类活动并不要求学生动手操作，而是教材或教师提供观察对象，如图片、模型、演示实验等。典型代表有七上的观察“胃的组织构成与功能”“细菌的基本结构”。通过观察，一般可获得的信息是生物体的形态、结构。在活动中，学生通过识别、描述其形态结构后，思考并推测其功能，例如，观察细菌的结构后，推测细菌能否进行光合作用。这有助于学生运用结构与功能观分析生命现象。

“实验·探究”类活动，根据内容特点又可以分为对照实验、模拟探究和观察实验三类，其中数量较多的是对照实验类。学生通过开展对照实验，探究某种因素对生物的影响，以揭示因果关系，典型代表如七下的“探究种子萌发的条件”“探究绿叶在光下制造有机物”。模拟探究活动蕴含建模的科学思维，如八下的“模拟人的性别决定”“模拟保护色的形成过程”等。

学生通过模拟活动，可以揭示所模拟的原型事件中蕴含的规律。观察类活动，如“制作并观察植物细胞临时装片”“观察种子的结构”，有明确的实验目的、方法步骤等，学生“照方抓药”即可完成活动。总之，实验探究类活动的定位是要求学生动手开展实验，收集第一手实证材料，然后基于证据进行分析判断，得出结论。

“分析·讨论”类活动往往提供多个资料供学生分析。根据资料的不同，大致包含以下几种情况：①让学生分析资料间的关系，推测出相关结论，如八年级下册的“几种化石及化石在地层中的分布”；②资料中呈现实验过程、数据结果，如“转基因番茄的启示”“高茎豌豆和矮茎豌豆的杂交实验”，侧重让学生分析科学实验，作出相关推测；③通过分析多组数据，寻找不同因素间的相关性，进而得出结论，如七年级下册中的“青春期身体发生的变化”。

2．1．2　重视用问题贯穿学生活动的始终　观察本身不足以成为科学认识的开端，但通过观察可以提出问题。在教学中，无论开展哪一类探究活动，首先要引导学生明确问题。例如，在七上“细胞通过分裂产生新细胞”一节中，“想一想，议一议”使用了克隆猴“中中”“华华”作为导入材料。教师可以将本段文字材料转换为图形信息，并且将材料中的问题转化为更为具体的设问（图2）。经过信息转化，再带领学生进行“观

察·思考”活动。由于问题的指向性更强，学生观察了细胞分裂图片，更容易从对细胞形态大小的比较，深入到细胞内染色体的变化中，可以说，问题直接影响学生观察的方向和目标。

图2　对教材中文字信息及问题进行转化示例

在通过观察获取事实性材料后，基于问题的讨论非常重要。好的问题，引导学生利用材料来理解概念或者将材料作为支持结论的证据。例如，在学生观察多种植物细胞临时装片后，可利用教材中的两个问题引导学生思考：“你所观察的植物细胞具有哪些相同的结构？从植物的不同部位取材都能观察到细胞，这说明了什么？”尤其第二个问题是学生很难自发想到的，而这个问题正指向重要概念“1．1细胞是生物体结构和功能的基本单位”的建构。这样提问，决定了学生思考的深度。

2．1．3　将多个活动置于单元视角下，明确活动目标及预期学习表现　教材中“单元—章—节”的结构，通常对应课程标准中的“大概念—重要概念—次位概念”。

在进行单元教学设计时，以一章为一个教学单元，这样的体量大小较为合适。在教学设计时，需要分析教材章节内多个学生活动的关系，思考概念进阶的路径及概念建构的方式。以七下第四单元第4章“人体内物质的运输”为例加以说明（图3）。

图3　由教材学生活动到获取事实建构概念的过程示例

　图3包括两部分，分别是课程标准中的概念体系和教材中的活动体系。本章的概念体系除了左侧的文字表达方式，还可以用右侧的示意图来表征。换言之，建构重要概念5．2的过程，也是逐步完成人体血液循环示意图的过程。需要说明的是，课程标准中次位概念5．2．1和5．2．2的表述，对于教学来说，仍然显得较为抽象。教师需要结合教材内容，继续拆解下去。经过拆解细化后的表述基本上与教材中“节”的内容呼应。

这就让每节的学生活动与所建构的概念之间，建立起更直接、更紧密的联系。此时，每节的学生活动就有了明确的概念目标，即学生活动不是仅为“看”或“动手”，而是为建构概念提供代表性的生物学事实。

值得注意的是，本章各节设计的学生活动，除了“实验·探究”等，还有旁栏的“项目链接”，如“如何准确地用模型反映出动脉、静脉和毛细血管之间的关系？”这个问题实际指向建模活动。在教学中，除了将观察、分析的结果用文字表达出来，还可以用物理模型呈现，而制作物理模型前，可先绘制模式图。这样，在确定了学生活动目标的基础上，就可以清晰地说出学生达成该目标的具体表现。例如，“观察小鱼尾鳍血管及血液的流动”的具体表现应为绘制出动脉、静脉、毛细血管关系的模式图；“观察心脏的结构”的具体表现可定为识别并绘制出心脏结构模式图。如果把每节课完成的模式图，看成是一个一个的拼图块，那么，学完这一章，就能够得到完整的人体血液循环示意图。

经过这样的学生活动，学生的认识从具体到抽象、从局部到整体，实现了从事实到概念的认知跃升。更重要的是，通过观察思考、实验探究等活动，学生加深了对“结构与功能相适应”以及“各器官协调统一相互配合，共同完成物质的运输”的理解，而这两点则是进一步形成重要概念5“人体的结构与功能相适应，各系统协调统一，共同完成复杂的生命活动”必需的支撑材料。由此可见，将多个活动置于单元视角下，明确每个学生活动的目标，刻画出具体的学习表现，这既是建构重要概念、进阶大概念的有效方法，也是素养落实的必由之路。

2．2　综合实践项目的教学建议　综合实践项目的数量虽不多，但要统筹规划并面向全体学生。

2．2．1　统筹规划四个学期的综合实践项目　新教材中共有8个综合实践项目，对应课程标准主题7“生物学与社会·跨学科实践活动”的要求。每册教材设计了2个综合实践活动，每学期选择1个完成即可。教师可统筹安排，尽量保证所选择的4个活动覆盖课程标准的3大类跨学科实践活动。例如，发酵食品制作类只出现一次，可以在七年级上学期重点实施这个活动。

2．2．2　面向全体学生，确保全员实践、全程落实　课程标准对主题7的要求是多方面的。从性质上看，跨学科实践活动运用多学科知识和方法，解决现实问题或生产特定产品；从内容上看，与其他6个学习主题构成了完整的课程内容体系；从时间上看，约占生物学课程总课时数的10％。因此，跨学科实践活动的定位非常清晰，它与其他主题同等重要，学习成果更加可视化，且应保证足够的学习时间。这意味着，教材中的综合实践活动要面向全体学生，确保全员实践、全程参与。

与其他学习主题相比，跨学科实践活动的设计与实施更具挑战性，因此，教师的准备工作要比其他学习主题更加细致。课程标准建议跨学科实践活动可以用项目式学习的方式来开展，也可以单独开展。但是不论采取何种形式，都应该与前面的学习主题相融合。

备课时，教师可根据所选活动题目，将活动划分为几个阶段，以便每个环节落实到位，保证活动顺利实施，高质量完成。具体做法可参考表2。

第一阶段，教师的主要工作是“备产品流程”。首先，明确目标产品是什么，然后是思考获得目标产品需要经历几个关键节点，每个节点的标志性成果是什么，最后确定成果的标准是怎样的，可以划分为几个等级。例如，需要两个节点，那就拿出两个节点的评价量规。

第二阶段的主要目标是“备教学流程”。这是将完成目标产品所需时间、学生可利用的时间、课堂教学时间，以及可统筹的资源等信息进行匹配，最终拿出教学流程图。流程图中要包括：实践活动的启动时间，是在相关主题学习前还是学习后；哪些环节在课堂上开展，哪些在课后完成；如果需要其他学科教师的支持，在什么时间切入；展示交流在哪里完成，什么时间开展，组织形式是什么样的，等等。

第三阶段是全员实践阶段，主要包括完成产品制作、表达与交流、反思与迭代，以及过程性和总结性评价等。

3　小结

教材中大量的学生活动，为开展教学提供了有力保障。除了前面统计的9大类学生活动，教材中还有将生物学思想方法外显的栏目，如“思维训练”“科学方法”等。用好这些栏目，开展思维训练、提炼科学方法，对于提升学生的科学思维、探究实践能力有非常重要的作用。在教学中，这些栏目可以和其他学生活动有机融合，协同发挥不同学生活动的育人价值。教师的教学是对教材的再设计、再创造。因此，教师需要领悟生物学本质、科学的本质、工程实践的本质，挖掘学生活动的内涵，提升学生活动的质量，有效促进学生的素养发展。

来源：杭跃男,王颖.人教版初中生物学教材中学生活动的特点与实施建议[J].生物学教学,2026,51(9):91-95.