跨学科理念下生态文明教育实践活动的探索

 

陶翠丽　伊丽梅
福建省福州第八中学

摘要：生态文明教育是落实“双碳”战略与绿色发展理念的重要途径，其实践需依托真实情境以实现“知行合一”。本文以“走进马航洲湿地”实践活动为载体，在高中生物学课程中融入地理、政治等多学科知识，引导学生围绕湿地修复，经历“提出问题—探究—行动—反思”完整过程，探索跨学科生态文明教育实践路径，落实核心素养与绿色发展理念。

1 实践活动的背景

生态文明建设关乎民族永续，将其融入高中生物学教学，是落实立德树人的关键。《普通高中生物学课程标准(2017年版2025年修订)》提出“教学过程重实践”，但在实际教学中，课时压缩、理论与现实脱节、学科知识壁垒、评价单一等客观因素，常导致生态文明教育仍停留于知识传授阶段，难以转化为实践能力，陷入“知行脱节”的困境。明代思想家王阳明提出“知是行之始，行是知之成”^[1]，认为真知必然导向实践，实践方能深化和完成真知，两者相互促进。生态文明教育的“知行合一”，本质就是让学生内化生态学知识与价值观，外显为生态保护的意愿与能力，实现“以知促行、以行践知”。

生态学议题所具备的天然跨学科特性为破解“知行脱节”提供了路径，既能串联各学科碎片化知识形成系统认知，破解单一学科应对复杂生态问题的局限，又能以真实情境实践让学生感知知识的实用价值，激发行动意愿，打破“知而不行”壁垒。本文以“走进马航洲湿地”实践活动为例，探索高中生物学课堂中生态文明教育“知行合一”的落地路径。

2 实践活动的思路与学科支撑

活动以学生为主体、由教师引导，采用“前期准备—中期调研—后期评价”三阶段的思路框架开展实践活动(图1)。

图1“走进马航洲湿地”实践活动的思路框架

基于上述实践思路，学生在自主探究中综合运用多学科核心概念与技术工具(表1)，这不仅保障了探究活动的科学性与深度，更为证据获取与问题解决提供了多维支撑。

表1实践活动中的学科知识及工具

3 前期准备阶段

3.1 基于乡土情境，锚定实践主题

人教版高中生物学教材选择性必修2第4章“生物多样性及其保护”与生态文明建设高度契合，要求学生搜集相关保护实例。福州市政府在2019年提出“加快马航洲湿地修复”，该湿地是闽江河口湿地的重要组成部分，生物多样性丰富，距我校仅1公里。基于此，我们确定了“走进马航洲湿地”实践主题，联结教材生态学知识与乡土真实情境，引导学生调查该湿地的生物多样性保护状况，这不仅能激发学生探究兴趣与情感共鸣，更能有效破解因学习内容与生活经验割裂导致的“知而不行”问题。

3.2 提炼实践任务，确定活动目标

根据主题，引导学生提出疑问、汇总筛选出有价值的问题，并转化为三项实践任务:①探究马航洲湿地修复决策的依据;②提出该湿地的修复措施;③调查湿地修复效果并给出建议。三项任务形成“探究依据—提出措施—评估效果”的逻辑主线，对应“理解知识—运用知识—深化知识”的认知过程，避免“知无方向、行无目标”，确保认知有效地导向实践。

依据任务，设计指向生物学核心素养的活动目标:①调查马航洲湿地生物多样性保护状况，夯实稳态与平衡观，形成“人与自然和谐共生”的科学生态观;②观察记录生态现象、提出科学问题、设计探究方案，掌握调查的基本方法，学会分析调查结果并撰写研究报告;③运用多学科知识阐释并解决问题，将所学知识转化为生态文明建设的实际行动，增强社会责任感。

3.3 明确组内分工，制定活动计划

“知行合一”需有序规划，学生按兴趣特长自由组队，制定活动计划及方案，完成“任务-时间-责任人”三维分解，将实践拆解为可落地的小步骤。既保障活动有序推进，也让学生从被动接受变为主动规划，提升行动可行性，增强参与感和责任感。

4 中期调研过程

4.1 资料查询

“学术文献+政府公开报告+历史遥感影像”三线并进，学生搜集马航洲湿地变迁历程，掌握湿地自然地理概况和湿地生物的种类与数量，了解湿地生物多样性价值，尝试探究湿地与生物多样性的关系。多渠道获取知识，全面评估湿地修复议题的价值，为实践提供理论支撑，实现知行合一的有效指导。

4.2 现场观察

布设3条500 m垂直岸线样线，各组用望远镜、相机观察和记录鸟类名称、数量、行为、生境等信息，使用无人机航拍湿地修复现状。现场观察使学生成为主动的观察者和记录者，将课堂所学知识与方法应用于真实环境，使生物多样性、生境等抽象生态学概念具象化，实现了“在做中学，在行中知”。每次活动前需对学生进行安全培训，且要求至少有一位家长陪同。

4.3 访谈调研

生态保护是涉及自然、经济、政策等方面的综合议题，学生设计3套访谈提纲开展调查。针对种养殖户，聚焦“修复前后生计变化、生态补偿满意度”;针对湿地保护中心技术人员，聚焦湿地修复技术细节;针对游客，探讨“公众环境教育需求”。这种直面社会现实的实践，促进学生对生态问题的多维认知，助力形成更具现实关怀的解决方案，有利于将学科认知转化为社会责任。

4.4 讨论分析

调查结束后，学生整理分析信息，教师组织“圆桌论坛”，引导学生运用多学科知识解读现象、推导结论、提出建议。这一过程让学生亲历知识是如何被用于解决真实问题的，真正实现“行是知之成”。

具体讨论分析内容如下:

【任务一:探究马航洲湿地修复决策的依据】

讨论1:湿地历史变迁分析。湿地遥感影像显示，21世纪之前湿地为未开发原始状态;2000—2018年北部出现桥梁、道路等人类活动痕迹，植被覆盖率较21世纪前显著下降，这反映了当时“重开发轻保护”的发展模式对生态环境造成的负面影响。2019年5—10月，福州市政府修复马航洲湿地，修复后生态环境改善，植被覆盖率显著增加，生物多样性逐步恢复。

讨论2:马航洲湿地生物多样性与地理环境的关系。马航洲为泥沙淤积形成的江心洲，“洪淤枯露”节律造就多样微地貌与生境;福州南亚热带海洋性季风气候，为湿地生物提供持续生长季;台风扰动创造新生境，维持群落演替多样性;潮沟每日两进两退形成咸淡水交替，促进耐盐及淡水生物分布;洪枯径流差异孕育不同生物。

讨论3:直接价值和间接价值的权衡。调查显示，湿地生物具有药用、食用、观赏等直接价值，湿地生态系统也具有消浪护岸、调节气候、蓄洪防旱等间接价值。“退耕、退养还湿”后，农户种植养殖收入下降，部分转岗至生态管护岗位或民宿、餐饮等行业。调研发现，60岁以上群体对生态补偿的满意度较低，主要原因为“学习能力弱、难以适应新岗位”。经讨论，学生认为开发湿地虽能增加农户收入，但破坏了生物多样性;修复湿地可提高生物多样性，但减少了农户收入。人类开发湿地侧重生物多样性的直接价值，而福州政府修复湿地可能基于间接价值。

讨论4:生物多样性的价值评估及比较。为验证上述推测，需定量评估并比较生物多样性直接价值和间接价值的大小。查阅资料得知，生物多样性价值的定量评估需要数学建模，不同项目需用不同公式。以2016年福州闽江河口湿地公园为例，经数据整理统计，其直接价值约23.52亿元，间接价值约48.55亿元^[2]。可见，生物多样性的间接价值大于直接价值。因此，间接价值大于直接价值是政府作出马航洲湿地修复决策的重要依据。

【任务二:提出马航洲湿地的修复措施】

讨论1:湿地南北两侧的破坏情况。2018年遥感影像显示，湿地南部破坏程度较轻，基本为原生状态;北部破坏程度较重，有桥梁、农田、采砂场等。航拍显示，目前北部仍残留人工鱼塘、废弃渔船和茅草屋等。

讨论2:利用生物学和地理知识提出修复措施。南部不进行人为干预，依靠生态系统自我调节能力进行恢复。北部可采取以下措施:用挖掘机堆出起伏地形，以营造多样生境，依地域差异和盐度梯度种植不同植被;挖水渠连通闽江，借涨潮引水、退潮排水，带走多余盐分并引入泥沙养分，模拟天然“冲淤平衡”;设可升降闸门，旱季保水、雨季排洪以稳定湿地水量;选种耐盐、耐水乡土树种;恢复“乔灌草沉水”四层生产者结构，提升光能利用率;清除外来植物，防止抑制乡土植被;减少人类活动，让群落自然演替;建立生态廊道等。

【任务三:调查马航洲湿地的修复效果并提出建议】

讨论1:湿地修复效果。航拍显示马航洲湿地绿意盎然，生态状况优良;学生用样线法观测到滩涂、沙洲、树林等生境中的白鹭、鸬鹚等鸟类，记录到鸟类觅食、飞翔等影像;央视新闻报道修复后的湿地“树繁鸟鸣”。鸟类作为食物链顶端生物，选择此地栖息，表明生物多样性显著提升。但修复后的湿地仍有不足，如学生发现较多江漂塑料垃圾;市民无法登岛，仅能岸边远观湿地;观鸟点少，缺少科普教育设施等。

讨论2:探讨江漂塑料垃圾的生物学影响。江漂塑料垃圾会缠绕覆盖植物，影响生长;缠绕动物导致窒息、受伤或活动受限;塑料微粒进入湿地生物体内，经食物链富集，最终可能影响人类健康。

讨论3:从政治学角度，谈谈江漂垃圾的启示及建议。“江漂垃圾—湿地—人体”链条体现了世界的普遍联系和永恒发展，人与自然是命运共同体，保护湿地就是保护人类自身。治理江漂垃圾需要运用系统思维抓源头，在陆域拦截污染。建议加强湿地环境立法，发展可降解材料等产业，推动绿色消费与产业调整等。

讨论4:针对“不足”的其他建议。建设低影响观鸟长廊;借助信息技术搭建Io T摄像头+AI识别系统，实时推送鸟讯至小程序;设置二维码科普牌等。

5 后期循证评价

5.1 展示成果

学生以调查报告的形式呈现调查结果，汇报形式则使用PPT、微视频等。学生制作手抄报、海报、倡议书等，开展湿地生物多样性保护的校园科普宣传，将个体的认知与实践成果转化为影响他人、服务社会的公共行动，实现从“自我践行”到“推动众行”的跃迁，是“知行合一”社会价值的体现。

5.2 循证评价

生态文明教育实践活动的评价维度需超越知识复现，聚焦学生跨学科应用能力、实践创新、合作精神与社会责任等综合素养的培养^[3]。实践成绩中，教师评分占40%，学生评分占60%。学生自评、互评侧重过程(包含问题提出、方案设计、信息获取、实地调查、结果分析及合作态度)，教师评价侧重结果(表2)，该评价体系既衡量了学生“知行合一”的水平，又引导学生重视实践、反思行动，实现以评促行、以评促知。

表2教师评价量表

来源：陶翠丽,伊丽梅.跨学科理念下生态文明教育实践活动的探索[J].生物学教学,2026,51(8):97-100.