“核心素养”正在杀死真正的素养

 

来源公众号：老苦禅师

一个概念，如果所有人都挂在嘴边，但没有人能说清楚它到底是什么；如果每一份教案都在书写它，但没有任何一节课真正兑现了它；如果它诞生于国际前沿，却在落地中国的过程中变成了一块人人可用的万能标签——这个概念就不是在推动改革，而是在消耗改革。

“核心素养”正在经历这一切。它已经被说了多年，还将被继续说下去。说的人越多，它就越轻。用的人越多，它就越空。

这个概念到底从哪里来的？

2014年，教育部文件首次提出”核心素养”。2016年，总体框架发布，十八个基本要点。2017年，高中课标修订，学科核心素养登场。2022年，义务教育课标跟进——几年时间内，它从政策术语变成了基础教育最不容置疑的顶层概念。

没有人敢质疑它。不是因为它的逻辑坚不可摧，而是因为它的立场正确无比。谁反对”核心素养”，谁就是在反对”培养全面发展的人”，谁就是在开历史的倒车。

但正确和有效，是两回事。

“核心素养”的原型来自经合组织的DeSeCo项目——1997年启动，历时六年，由瑞士和美国学者联合主持，提出了三大类核心素养。欧盟随后跟进，在2006年发布了八项关键能力框架。这两个框架有一个共同特征：它们是为终身学习设计的政策框架，不是为课堂教学设计的操作指南。 经合组织和欧盟回答的问题是”一个社会需要什么样的公民”，不是”一节课应该怎么教”。

但在中国，这个概念被直接搬进了课标，搬进了课堂，搬进了每一节课的教学目标。从国家政策到课堂操作，中间没有任何转化工具，没有任何调试环节，没有任何”这个框架到底适不适合用来指导一节课”的追问。

这不是落地。这是一次根本性的误用。

三次变形：一个概念的异化之路

误用的后果，是概念在传递中不断变形。

“社会对人的期待”变成了”每节课要达成的目标”。经合组织提出的核心素养，需要通过整个教育体系、社会环境、文化生态来共同实现，它不是任何一门课、任何一个教师能够独立完成的任务。但把它写进课标、分解为学科核心素养、细化为课时教学目标之后，一个宏观的政策概念就被不可逆地微观化了。结果就是：每一节课都在宣称自己”培养了核心素养”，但没有任何一节课真的做到了。

“终身发展的能力”变成了”当下可测量的表现”。一个人的批判性思维、创新能力、合作精神，需要漫长的时间才会完整显现。它怎么可能在一节课上、一次考试中、一个项目里就被测量出来？但课标要求”可操作、可测量、可评价”，于是核心素养被拆成了一系列表现性指标。把一个终身变量当作当下变量来测量，这不是教育评价的革命，而是对核心素养概念的又一次根本性误读。

“跨学科的综合素养”变成了”各学科的专属标签”。经合组织的框架不属于任何学科，是所有学科共同指向的目标。但中国的课标为每一门学科都制定了一套”学科核心素养”。语文是”语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”。数学是”数学抽象、逻辑推理、数学建模”——且慢，这些真的是”素养”吗？还是说，它们就是”听说读写”和”数学能力”换了一个说法？

当素养被等同于能力，当能力被等同于技能，当技能被等同于知识点——”核心素养”就完成了一次从宏观到微观、从理念到操作、从革新到回归的完整循环。它最终回到了它试图超越的东西。

为什么落不了地？

概念本身太宏大，大到任何教学行为都可以被说成是在”培养核心素养”，同时任何教学行为也都可以被说成是”没有培养核心素养”。一节语文课让学生朗读课文——这是在培养语言建构与运用吗？读得深入，是；机械朗读，就不是。一节数学课让学生做练习题——包含思维训练，是；反复刷题，就不是。一个可以解释一切、也可以否定一切的概念，早就失去了指导实践的能力。它变成了一面谁都可以举的旗帜，但旗帜下面什么都没有。

更致命的是评价体系纹丝不动。高考还是纸笔测试，中考还是纸笔测试，期末考试还是纸笔测试。批判性思维怎么在一张试卷上测量？合作能力怎么在一张试卷上测量？测量不了，但又必须考，于是唯一的办法就是把核心素养还原为知识点和题型——批判性思维变成阅读理解中的观点分析题，合作能力变成小组汇报的评分表，创新能力变成开放性试题的加分项。改革的锋芒，就这样被一一磨平。

然后是教师。要落实核心素养，教师需要理解它的深层含义，能设计指向它的教学活动，能实施指向它的评价。但这些能力从哪里来？师范教育没教过，教师培训没教会，评价体系还在用旧尺子量新标准。当一个人被要求做他还没准备好的事，他只有两个选择：形式化地应付，或者退回原来的老路。这两种选择都不是核心素养的落地，而是核心素养的落空。

谁在说，谁在信，谁在买单？

课程专家是理念的供给者。著作、讲座、论文，论证充分，体系森严。但有一个天然的局限：他们不教课。 不需要面对五十个程度参差的学生，不需要处理家长的质疑，不需要应付学校的考核。理念的提出者不需要为理念的后果负责，理念就越容易脱离实际。

政策制定者是理念的推动者。通过文件、会议、督导、评估，层层传导压力。但他们也不直接面对课堂。他们可以要求学校”落实”，但无法判断学校是真的落实了，还是只在文件上落实了。当执行效果无法被准确评估的时候，政策就必然走向形式主义。

学校和教师是理念的承受者。他们被要求”落实核心素养”，但大多数人不知道它到底是什么，不知道如何在课堂上做到，不知道如何评价学生是否具备了它。他们只能做一件事：在文件上写核心素养，在教案上写核心素养，在公开课上展示核心素养，在总结里汇报核心素养。至于核心素养是否真的在学生身上发生了——没有人知道，也没有人追问。

这才是最深的荒诞：一个指向”人的全面发展”的概念，最终只是在纸面上”发展”了——纸面上的教师、纸面上的学生、纸面上的素养。

最深的讽刺：换牌游戏

核心素养的提出，本意是超越2001年新课改的”三维目标”。那时的批评是：三维目标过于强调知识的系统性，忽视了综合素养和终身发展。核心素养则标榜以学生为中心、以能力为导向、以终身发展为目标。

但核心素养真的超越了三维目标吗？

不妨做一个对照。”知识与技能”对应语文的”语言建构与运用”——不就是听说读写吗？”过程与方法”对应”思维发展与提升”——不就是从具体到抽象的思维训练吗？”情感态度与价值观”对应”审美鉴赏与创造、文化传承与理解”——不就是人文素养和情感教育吗？每一个维度都能找到对应，每一个标签都能替换回去。

所谓核心素养，不过是三维目标的学科化、具体化、中国化。

一场没有发生的革命，不是革命，是换牌。

换牌有换牌的好处：课程专家有了新的学术增长点，政策制定者有了新的政绩抓手，学校和教师有了新的工作汇报素材。坏处是：改革的成本一点没少，改革的效果一点没多，而真正需要解决的问题——教师素质、资源分配、评价改革——被搁置了，甚至被遮蔽了。

真正的素养长什么样？

教育不需要那么多宏大的概念。教师认真地教，学生认真地学，学校安静地办教育，政府诚实地做管理。一个概念，无论多么正确、多么先进、多么国际化，如果不能转化为教师的具体行为，不能改善学生的学习体验，不能提升教育的实际质量，它就是一个空转的概念。

核心素养的提出，初衷是好的。但当它被简化为一句口号、一套术语、一种标签，它就背叛了它的初衷。

真正的素养不是写在课标上的，是长在课堂里的。不是教师”教”出来的，是学生”长”出来的。它不是任何一场改革能单独实现的东西，而是整个教育生态、整个文化土壤长期孕育的结果。

核心素养不会消失。它会继续存在于课标、教研、教案和汇报材料中。但当我们习惯了用一个宏大的概念替代具体的行动，用一句响亮的口号掩盖实际的问题，我们就需要问自己一个更尖锐的问题：

如果有一天，”核心素养”真的被废除了，我们的课堂会发生任何变化吗？如果不会，那这些年来我们到底在忙什么？如果会，那变化的方向，是更好，还是更糟？

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