初、高中“生物与环境”教学内容的衔接分析与建议

 

严黎炜
上海民办圣华紫竹双语学校

摘要：生物学学科核心素养的培养应呈螺旋上升，但一线教学中仍会出现断层、重复现象。以“生物与环境”为例，对初、高中新课标和新教材进行比较。建议教师加强跨学段教研、利用数智技术、以真实情境为载体，为提升初、高中的衔接提供参考。

“生物与环境”是体现初、高中生物学教学的部分与整体观、结构与功能观的重要章节，并对落实人与环境、社会责任等有重要意义。根据《义务教育生物学课程标准(2022年版)》(以下简称“初中新课标”)和《普通高中生物学课程标准(2017年版2025年修订)》(以下简称“高中新课标”)提出的以“核心素养为宗旨，内容聚焦大概念”为基本理念来设置相应的课程内容，有助于实现初高中教学内容、课程目标等方面的连贯一致。然而在课程实施层面，核心素养的螺旋式上升往往面临现实挑战。通过对140名一线生物学教师的问卷调查发现，“生物与环境”模块在教学实践中表现出显著的内容重叠与认知断层并存的现象。在内容重叠方面，分别有57.86%的生物学教师认为“生态系统的概念”与“生态系统的组成”存在明显的初高中重复现象，而“食物链”与“生态系统的类型”的重复感知度也分别达到了51.43%和50%。这种知识点层面的简单叠加，若缺乏进阶性的教学处理，极易削弱学生的学习新鲜感与深度思考的动力。在学段间的认知断层方面，约68.97%的高中教师认为学生对初中基础知识的掌握并不牢固，仅有17.24%的高中生物学教师认同进入高中阶段的学生已具备该模块必要的素养基础。尽管有33.91%的初中教师尝试在课堂中引入高中术语或案例进行自发衔接，但这种零散的努力比较难弥合系统性的学段“鸿沟”。因此有必要对初、高中新课标和新教材等相关内容进行比较和分析，为“生物与环境”模块构建科学的进阶路径提供参考。

1 初、高中生物学新课标“生物与环境”的比较

从大概念角度比较，两者相同之处在于初、高中新课标都有独立的“生物与环境”内容，不同之处在于:初中新课标的课程内容以主题3形式呈现，高中新课标则以选择性必修模块2形式呈现。从学业要求角度比较，两者相同之处在于都从核心素养的角度进行解释;不同之处在于:高中新课标详细说明了具体内容匹配核心素养的具体角度，而初中新课标没有做详细区分。通过比较还发现初、高中生物学新课标对“生物与环境”的学业要求在知识、能力以及社会责任等核心素养方面有一定的衔接并表现出连续、进阶特点(表1)。

表1初、高中生物学新课标“生物与环境”的比较

2 初、高中生物学新教材“生物与环境”的比较

以沪教版初中生物学教材和沪科技版高中生物学教材为例，相关内容位于初中新教材七年级下册第10章“生物与环境”和第11章“环境保护与生态安全”，以及高中教材选择性必修2的第1章“种群和群落”、第2章“生态系统的结构与功能”、第3章“生态系统的相对稳定性”和第4章“生态系统的保护”。

初、高中教材中关于生物与环境的内容有明显的相同部分，如生态系统的概念、类型、结构、功能等。初中教材相对简单，注重概念和案例分析;高中教材更加详细，注重理解和规律运用。

特别说明，初中教材前面其他单元解释了“种”的概念，但是并没有出现类似高中教材提到的“种群”的相关内容。

3 初、高中生物学教学衔接的建议

初中教师需在夯实基础的同时，适当搭建知识桥梁;高中教师则应基于学情优化教学，帮助学生顺利完成从具象思维到抽象思维的过渡，实现生物学教学的连贯性和有效性。

3.1聚焦“生物与环境”大概念，深化纵向衔接教研共同体

学校层面(如完中或教育集团等)应打破学段壁垒，进行“生物与环境”为核心的主题式联合备课。教研活动应聚焦该模块内“种群—群落—生态系统”这一概念体系的螺旋式上升路径。例如，针对初中教材缺失“种群”概念而高中进入“用数量化指标描述种群特征”过于直接，备课组可共同开发衔接微课，帮助学生在初中“生物与环境”学习中初步渗透群体意识，高中阶段则进行“群落是多种物种种群形成的复杂空间结构”会更加自然。通过建立纵向学情档案，高中教师可基于初中阶段学生对“生态系统组成”的认知基础，精准设计关于“生态系统能量流动”的定量分析教学起点;且对部分学生已有概念则可弱化讲解，直接从应用和分析入手。

区域教研应该以“生物与环境”中的重叠知识点为切入点，开展循序渐进的教研活动，包括:①基础单元协同:针对“生态系统的组成”等初、高中内容重合度较高的部分，开展对比教学研讨，明确初中侧重“结构识别与感性认知”、而高中侧重“功能分析与逻辑建模”的差异化目标。②难点专题攻坚:针对“环境保护与生态安全”等综合性强、衔接难度大的单元，邀请教材编者或专家进行深度解读，探讨如何在初中“生态意识培养”的基础上，有效衔接高中“社会责任落实”与“生态工程设计”等。③区域联盟互动:建立如“××学区生物学教研联盟”等地域性组织，通过每两周一次的固定研讨，实时解决一线生物学教师衔接教学中的实际困惑。

教研不应仅停留在经验分享，而应基于“生物与环境”模块的学业要求进行实证分析。教研员应牵头组织跨学段的评价研究，如共同设计关于“生态系统调节能力”的诊断性评估。通过对比初中生对“自我调节有限性”的直观理解与高中生对“负反馈调节机制”的抽象建模水平，形成可共享的纵向评价数据。这种基于真实证据的教研模式，能有效打破学段间的认知盲区，使“生物与环境”的螺旋式上升从标准要求转化为课堂实效。

3.2活用数智技术，赋能“生物与环境”模块的纵向衔接

应充分依托“国家智慧教育公共服务平台”“上海微校空中课堂”及“三个助手”等数智化平台，整合电子教材、微课视频及虚拟实验等优质资源，构建纵向贯通的资源库。初中阶段教学可侧重于通过生活化的情境(如城市生态公园建设等)激发学习兴趣;高中阶段则应引入更高阶的科研案例或复杂的社会议题(如生态修复工程的定量评估等)，引导学生完成从感性认知到理性思维的跨越。通过资源的差异化配置，引导学生逐步适应高中阶段更具挑战性的逻辑推理要求。

同时，教师可以利用AI技术辅助开发具有跨学段兼容性的教学工具。例如，针对“生态系统的功能”这一重难点，可组织初、高中生物学教师联合设计AI互动网页。教师在共同协作中能够清晰辨析两个学段在知识深度与能力要求上的分水岭。学生端则可通过主界面的学段选择入口(“初中生”/“高中生”)，即可进入适配其认知水平的路径:初中端侧重于定性描述与基础关联，高中端则侧重于定量计算与动态模型构建。这种“一屏双轨”的模式不仅避免了初高中教学内容的简单机械重复，也有助于实现学习路径的精准分层。

教育信息技术的应用不仅是工具的更新，更是教师衔接意识的升华。应鼓励初、高中教师跨学段组队，共同参与实验教学创新、作业设计等各类专业赛事。在资源共享网站中，倡导初中教师观摩高中的深度探究课件，高中教师研习初中的基础导学设计，从而在技术互通中实现教学理念的深度交融，打破学段间的“信息孤岛”，优化整体教学效能。

3.3创设纵向情境链，驱动学习方式的螺旋进阶

初中阶段应以新课标为指引，立足于学生身边的真实生态系统(如校园、社区环境等)，创设观察性、体验性的情境，确保学生在夯实基础知识的同时拓展认知视野。在教学过程中，教师可适度引入高中阶段较为浅显的相关概念，为学生搭建认知桥梁。高中阶段则应在此基础上，通过诊断性学案、课堂提问或学情调查，精准掌握学生的已有认知水平及认知偏差。通过引入更具挑战性的科研案例或复杂的社会性议题情境，引导学生实现从初中“感性观察”到高中“理性分析”的逻辑平稳过渡。

针对“生物与环境”模块中生态系统概念、食物链、能量流动及生态瓶制作等看似“重复”的内容，教师在教学设计时应着力体现“螺旋上升”的差异化需求。初中阶段侧重于具象思维，通过观察、讨论与展示，引导学生识别生态系统的组成成分及其有机整体性。高中阶段则转向抽象思维与归因分析，要求学生不仅能描述现象，更能结合建模等手段理性分析未知场景的动态发展规律。例如，在探讨“生态系统的自我调节能力”时，初中生重点在于通过身边实例形成初步认识;而高中生则需从系统稳态的角度，分析干扰因素可能引发的多种潜在变化，提升综合解决问题的能力。

在真实情境的驱动下，学习方式应实现从“描述事实”向“构建模型”的进阶。以能量流动和物质循环内容为例，初中教学旨在引导学生理解营养关系并形成初步的社会责任意识;高中教学则要求学生运用数学模型表征种群数量变化规律，并对生态学实践应用和发展作出合理的分析与判断、预测和论证。这种基于情境的学习方法的转变，能有效破解知识点的机械重复感，使学生在从“保护生物圈”到“提出和谐共处建议”的实践中，逐步实现生物学学科核心素养的真实进阶。

来源：严黎炜.初、高中“生物与环境”教学内容的衔接分析与建议[J].生物学教学,2026,51(6):110-112.