2025年版普通高中生物学课程标准的主要变化与教学启示

 

陈明山
福建省泉州市第七中学

摘要：从课程理念与目标、课程内容与结构、学业质量与评价3个维度分析2025年版课标的变化，并从教学目标、教学策略和教学过程3个方面提出教学建议，为一线教师开展教学提供参考。

1 研究背景

《普通高中生物学课程标准（2017年版2025年修订）》（以下简称“2025年版课标”）是在2017年版课标框架的基础上，针对新时代育人需求和前期实践反馈，进行的一次关键性优化与精细化操作修订聚焦于核心素养表述的学段衔接、学业质量水平的整合教学与评价建议的操作化等核心维度旨在引导教学深化落实核心素养。然而，如何让课标育人理念与具体要求在常态课中落地生根，则是一线教师在教学实践中必须思考的问题。本文主要梳理2025年版课标的核心变化与内在逻辑，并着力将其阐释转化为清晰的教学启示，希望能为一线教师提供实践参考。

2 主要变化

2025年版课标在延续2017年版课标核心素养导向的基础上，围绕课程育人目标的落实，对核心素养表述、学业质量与评价体系、内容结构等方面进行了系统性修订（表1）。这些变化共同指向素养为本的教学实施，为高中生物学教学提供了更清晰的依据和更有力的支持。

表1 2025年版课标的主要变化维度、变化内容及启示

主要变化维度	变化内容	启示
核心素养表述	统一初高中核心素养内涵表述，修订 并完善生命观念、科学思维、社会责任等内容	如何在高中教学中承接与深化学生既有的科学思维基础
学业质量水平	整合为清晰的3 级水平，并与学业评价直接对应，结构更简明，指导性更强	如何依据3级水平，设计分层教学目标与评价任务
课程内容与教学提示	“教学提示”更具体，明确必做实验与探究活动，强化实践性与可操作性	如何将课标中的“教学提示” 转化为可执行的课时活动方案
考试评价导向	细化过程性评价建议，增加“课堂表现评价量规”，强调情境化、开放性任务的设计	如何设计具有真实情境与思维梯度的课堂问题及课后作业

2.1 核心素养内涵的统一表述与学段深化

2025年版课标对核心素养的表述进行了系统性的统一与深化。一方面，统一初高中表述：将科学思维等关键素养的内涵与义务教育阶段课标保持高度一致，消除了术语差异，加强了学段间的衔接性与连续性。另一方面，深化素养表现描述：在学业质量描述和素养水平划分中，更加细致地刻画了不同水平下素养的综合表现，尤其强调学生在复杂、陌生、结构不良情境中运用核心素养解决问题的能力，使素养培育目标更为清晰、可评。

2.2 学业质量水平的层级整合与优化

2025年版课标将原有的学业质量4级水平整 合优化为清晰的3级水平，并直接与学业评价挂 钩。水平1对应毕业合格要求，水平3对应等级性考试的最高要求，水平2作为中间过渡。这一调整使学业质量水平结构更简明，有利于教师理解与实践操作。同时，情境明确划分为“熟悉、结构良好→较陌生、结构良好→较陌生、结构不良” 3个进阶层次，能为教学与评价任务的设计提供明确抓手。

2.3 课程内容与教学提示的具体化

在教学实施建议方面，2025年版课标强调3入导向：一是强化探究与实践导向。重申探究的重要性，并在教学提示中为每个模块或核心概念提供了具体的活动建议，增强了教学的可操作性。二是融人科学本质与工程思维建议教学中应关注科学史与科学本质的教育，并在“生物技术与工程”模块及相关跨学科实践中，强化工程学任务与设计思维的培养。三是明确技术赋能路径。鼓励教师积极利用人工智能和在线平台等数字工具，支持学生的主动学习与个性化探究，推动教学方式向现代化转型。

2.4 考试评价导向的细化与操作化

在评价方面，2025年版课标进一步强化了素养立意与过程关注。一是在评价理念方面，强调 “核心素养立意”，评价需要聚焦大概念、关键能力的考查，减少对碎片化知识的机械记忆；二是在试题命制方面，强调要重视真实、有价值、关联性、多样化情境的创设，要求任务设计具有综合性、开放性，能够展现学生的思维过程与问题解决能力； 是在过程性评价方面，细化了过程性评价的实施建议，并提供了“课堂表现评价量规”等工具，引导教师关注个体差异与发展过程。

3 教学启示

2025年版课标的变化对生物学教学提出了系统而明确的新要求。教学需从素养导向、情境融人、实践落地3个维度进行整体重构：教学目标应以3级学业质量水平为进阶指引，实现“教一学一评”一体化；教学策略应依托真实情境与学科实践，推动学生在探究中建构知识、发展思维；教学过程应注重思维外显与证据运用，并借助技术赋能实现个陸化支持。这些转变共同指向一个目标——在课堂中更好地培育学生的生物学学科核心素养。

3.1 构建以“学业质量水平”为标尺的素养进阶教学目标

朱正威老师提出教学目标既是课程目标的具象化延伸，又是学科育人功能的微观落点。教学目标设计的观念要根植于教师对生物学学科本质与教育本质的双重洞察。2025年版课标将学业质量从4个水平整合、优化为3个水平层级，并直接与学业评价挂钩，提出评价内容和要求应与教学目标保持一致这一变化启示我们，教学目标的设计要以“学业质量水平”为客观尺度、要把素养进阶可视化。首先，教学目标的制订要以“学业质量水平”为标尺，立足大单元视角。大单元教学有助于打破课时之间的割裂，围绕核心概念或真实问题组织学习内容，为学生提供持续深人的探究空间。在设定单元目标时，教师应直接对标学业质量水平描述，尤其是水平2与水平3的要求，明确本单元结束时学生应达到的素养表现例如，在“遗传与进化”单元，教学目标不应仅停留在记忆遗传规律，而应设定为“学生能在真实育种或遗传咨询情境中， 运用遗传规律进行预测或决策，并说明其科学依据 与社会影响”，从而将知识学习置于素养发展的框架之中。其次，教学目标的制订要细致适切，体现素养进阶在单元目标的统领下，需将其分解为系列课时目标，构成由浅人深、由表及里的能力阶梯 每个课时的目标应表述为学生可观察、可评估的具体表现，并体现从水平1到水平3的进阶路径。例如，在“细胞代谢”单元中，第1课时目标可定为 “在熟悉情境中说明呼吸作用的基本过程”（水平 1），第3、4课时目标则逐步提升至“在陌生数据情境中，比较不同条件下细胞呼吸效率，并设计实验验证”（水平2或3）。

以“学业质量水平”为标尺的素养进阶教学目标的设计思想，既是对生物学教育本质的深刻诠释，又是对教学设计科学性的实践指南。教师在进行教学目标设计时，须以学科核心素养为锚点，以学生终身发展为导向，通过动态调适与层次化拆解，实现学科逻辑与认知规律的深度统一。

3.2 采用以“真实情境”与“学科实践”为核心的多样化教学策略

建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现 的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题作出的暂定性的解释和假设而已4 2025年版课标在“教学过程重实践”理念的基础上，强化创设真实情境教学。这启示课堂教学应构建一个以真实情境为土壤、以学科实践为路径的主动学习环境，使知识在应用中内化，素养在行动中生长。首先，情境创设需兼具真实性与思维梯度 教师应创设能贯穿学习始终的、真实的、相对复杂的情境，提供相应的信息资料等，促进学生进行推理、分析例如，在讲授“生态系统稳定性”时，可创设“为校园生态池塘设计并论证一套低维护成本的生物净化方案”的贯穿式情境。此情境源于真实需求，并可根据教学阶段设置梯度：初期分析池塘 现有成分（结构良好问题），中期探究某种鱼类引入的潜在影响（较复杂问题），最终综合考量成本、生态与美观来设计方案（结构不良的开放问题）。其次，策略的实施必须重视学生的主体性。建构主义强调知识的建构过程是学习者对知识的理解，只能通过自己在一定的情境中结合原有经验进行建构，不能由他人替代。因此在教学过程中，学生是 学习的主体，教师角色应从讲授者转型为学习的设计者、资源的提供者与思维探究的引导者；课堂时 间应最大限度地让位于学生的观察、操作、论证、协作与创造。例如，在“遗传规律”教学中，教师不直接呈现孟德尔的结论，而是提供豌豆杂交实验的真实数据，引导学生化身研究者，通过小组合作分析数据、提出假说、演绎推理，最终建构概念。最后，教学方式应是多样化的深度整合教学策略的选择取决于素养目标：建构核心概念，可采用引导式探究，通过精心设计的“问题串”与认知阶梯，驱动学生经历“从现象观察到理论建模”的完整科学发现过程，从而自主建构起深刻而稳固的学科核心观念；培养科学实证精神，可采用项目式学习，让学生经历“从真实问题提出到物化成果产出”的完整研究周期，在设计实验、收集数据、迭代方案的过程中，将实证精神内化为思维习惯与行动准则；探讨科技伦理议题，可采用结构化的小组合作辩论，通过“角色代人、证据收集、观点交锋与共识反思”的完整流程，引导学生在价值冲突的复杂情境中进行理性思辨，从而将社会责任感内化为审慎的价值判断力与公共参与能力。

真实情境与学科实践的教学转向，本质上是推动知识从“被动接受”走向“主动建构”教师需要通过结构化、递进式的情境任务，引导学生像科学家一样观察、提问、探究与论证，在主动建构知识的过程中，同步发展科学思维、探究能力与社会责任。

3.3 实施以“思维发展”与“证据导向”为特征的精细化教学过程

科学思维与科学探究是生物学学科核心素养的关键，其培养须植根于精细设计的教学过程之中。教学过程必须进行精细设计，使学生思维的发展具有清晰的逻辑阶梯，使每一个观点的建立都遵循严格的证据链条，从而在课堂中真实还原科学研究的本质路径。第一，设计可视化的思维逻辑链 条依据认知学徒制理论，专家思维应通过结构化、外显化的方式为学习者所感知与模仿教师可通过设计环环相扣的结构化问题链，替代碎片化提 问，构建从问题提出、假设形成、证据收集到结论论证的完整思维框架。将内隐的高阶思维路径转化为可操作、可评价的学习步骤，不仅能训练科学思维，更能促进学生的元认知能力发展，使其学会监控和调节自身的思考过程。第二，贯彻证据导向的科学论证文化。科学本质观认为，科学知识是建立在证据基础上的、可修正的解释体系。教学必须渗透“观点基于证据，结论源于实证”的论证探究文化，推动课堂从结论传递转向论证建构。教师应设计任务，引导学生亲历“提出主张——寻找证据——评估证据——构建论证——反驳与修正”的完整过程。通过系统的证据训练，科学探究得以升华为审慎、求真、理性的思维品格，这正是应对未来复杂情境的关键能力。第三，融合人工智能的深度互动。教学过程的精细化，不仅体现在思维的外显，更在于如何为不同思维发展阶段的学生提供精准支持，并利用技术拓展学习的深度与广度。通过智能平台记 录、分析学生的思维过程与互动轨迹，教师能精准 识别学习瓶颈，并提供实时反馈、资源推送或协作支架，从而拓展探究深度，促进协同思维发展，实现人机协同的智慧化学习。第四，实施评价驱动的分 层教学。评价驱动的分层教学，其核心在于将评价 从“教学终结的评判”转变为“教学过程的支持性 工具”，通过持续、嵌人式的过程性评估，动态识别学生的认知水平与学习需求，并据此提供精准的差异化支持。例如，通过前置诊断评估，依据最近发展区理论定位学生的认知层次；接着围绕同一素养目标设计弹性任务链。同时，提供差异化脚手架与个性化反馈——从步骤引导到资源支架再到元认知提问，支持各有不同。教师通过嵌人式观察与持续评估，动态调整任务难度与支持力度，实现“因证据而分层、因互动而深化”，使每位学生都能在最近 发展区内实现素养进阶。

一个精细化的教学过程通过思维外显、证据贯穿、技术赋能与评价引导，构建一个能响应差异、支持深度思考的智慧学习共同体，真正实现核心素养在课堂上生根与发展。

4 结语

2025年版课标进一步凸显了核心素养在高中生物学教学中的中心地位，通过3级学业质量体系、具体化的内容提示及操作化的评价建议，为教学提供了清晰、系统的实施路径。这些变化不仅深 化了课程的实践性与连贯性，更标志着生物学教育正朝着更加注重真实情境、学科实践与思维发展的方向持续演进，为培养具备科学素养和社会责任的时代新人奠定了坚实的课程基础。

来源：陈明山.2025年版普通高中生物学课程标准的主要变化与教学启示[J].中学生物教学,2026,(10):38-41.