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来源公众号：教师发展研究 作者：徐 扬, 柳忠烈
作者简介
徐扬,北京教育学院数学与科学教育学院副教授,理学博士,主要从事生物教育、生物学教学评价研究;
柳忠烈,北京市海淀区教师进修学校生物教研室主任,生物教研员,主要从事生物教育、考试评价研究。
摘 要：命题能力是中学生物学骨干教师评价素养的核心之一,也是落实学业质量要求、实现“教—学—评”一致性的关键。针对当前中学生物学骨干教师试题命制停留于知识立意、仿编套用的现状,构建了“四维度四阶段”的分析框架:中学生物学骨干教师命题能力包括理念、知识、技能、反思四个维度,其发展进阶包括仿制套用、规范命制、素养命制、创生引领四个阶段。基于“四维度四阶段”的分析框架,设计了中学生物学骨干教师命题能力的培养路径:以理念重构校准方向、知识夯实奠定根基,以技能精进外化试题、循证反思驱动迭代,以因阶施策梯度引领、专长辐射带动教师专业发展,最终实现教师综合评价能力的提升。
一、问题提出
评价是教育活动的“指挥棒”,而试题命制则是评价落地的最小操作单元。一份试题不仅决定着考查什么、怎样考查,更通过反拨效应深刻地影响着教师应该教什么、学生应该学什么。《普通高中生物学课程标准(2017年版2020年修订)》与《义务教育生物学课程标准(2022年版)》的相继颁布,进一步明确了生物学科以生命观念、科学思维、探究实践(科学探究)、态度责任(社会责任)为内核的核心素养目标,并提出了相应的学业质量要求。课程标准及其所确立的核心素养目标与学业质量标准,共同构成了生物学试题命制的重要依据。与之相呼应,《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价”,从国家战略层面重塑了评价的价值坐标;《中国高考评价体系》则以“一核四层四翼”系统回答了“为什么考、考什么、怎么考”的本源性问题。课程标准与评价体系的双重变革,对中学生物学骨干教师提出了前所未有的专业要求：命题不再是知识点的简单罗列与往年试题的机械翻新，而是一项需要理念引领、专业支撑与技术规范的复杂性育人评测实践。
2025年12月,教育部办公厅印发《关于进一步加强中小学日常考试管理的通知》,在系统调研的基础上明确指出,部分地方和学校的日常考试存在“管理松散、次数偏多、命题质量不高、审查不严、教考脱节”等问题,并将“进一步严格命题管理”列为七方面重点任务之一。该文件不仅提出“命题能力不足的学校,由上级教育行政部门组织命题”,更要求各地“牵头组织开发考试命题指导手册和结构化培训资源”“依托国家中小学智慧教育平台,通过线上线下结合,扩大培训覆盖面,持续提升教师命题水平”。这意味着,教师的命题能力已不再是个体化、经验化的“手艺”,而被正式确认为一项需要标准引领、培训支持与制度保障的核心专业能力。那么,如何科学地认识这一能力的构成、揭示其发展规律并设计有效的培养路径,就成为一个兼具政策紧迫性与学理价值的问题。
更值得关注的是,理念的更新并未驱动有效的命题实践。多项实证研究揭示出一线教师命题能力存在系统性短板。一项针对上海市中小学教师职前评价素养的实证研究发现,教师在评价知识与命题技能上的职前准备普遍不足,难以独立完成高质量的测验设计。现实中,相当一部分教师不熟悉也不善于使用多维细目表、命题规范表等专业命题工具,虽知道“信度”“效度”等概念,却不知如何运用或运用频率极低,难以从考试数据中提取有效信息。在日常教研和教师培训中也不难发现,教师们的命题往往带有明显的个人经验主义与随意性:如从教辅与网络题库中“拿来”改编,缺乏对考查目标的清晰界定;如情境拼贴生硬、设问指向模糊,难以真实考查科学思维与探究实践;如缺乏对难度、区分度等测量学指标的基本意识,命题质量主要凭“手感”判断。这种状况既制约了评价对教学的诊断与导向功能,也使核心素养的考查在课堂层面悬空。究其根源,是教师命题能力的发展滞后于课程与评价改革的要求。
骨干教师作为学科教学与教研实践中的关键群体,通常承担着校本命题、区域教研、教师培训与示范引领等多重职责,其命题能力不仅影响自身课堂评价质量,也会通过教研共同体对普通教师产生辐射作用。基于此,本研究聚焦中学生物学骨干教师这一特定学科教师群体,尝试回答三个逐层递进的问题:中学生物学骨干教师命题能力由哪些相互关联的要素构成?这种命题能力的发展应该呈现怎样的阶段性特征?如何依据命题能力结构与进阶规律设计符合中学生物学骨干教师能力发展的培养路径?
二、中学生物学骨干教师命题能力的结构解析
从国际视野看,教师命题能力通常被纳入“评价素养”这一更宽广的概念加以讨论。自斯蒂金斯提出该概念以来,评价素养被理解为教师对评价知识与相关技能的基本理解及其在实践中的运用能力。随着评价范式由对学习的评价转向为了学习的评价乃至作为学习的评价,评价素养的内涵也由对评价理论的理解扩展到改进学习的实践智慧。布鲁哈特等学者进一步将命题、评分、结果解释与使用等技能列为教师评价素养的关键成分。这些研究为重新审视中学生物学骨干教师命题能力提供了重要的理论基础,但已有成果多停留在素养的宏观界定与现状调查层面对命题能力本身的内在结构及其发展机制关注相对不足。国内近年来围绕核心素养导向命题的研究成果也日渐丰富。部分研究系统论述了指向学科核心素养的考试命题思路,主张依托真实情境与高阶任务实现素养表现测评；部分研究立足学科视角,剖析素养本位学业水平考试的命题目标、内容框架与命题技术；亦有研究进一步构建素养导向嵌入式评价系统,强调任务设计、测量学建模与教师评价素养的多维协同。总体来看,现有研究已从评价素养、素养导向命题及学科评价改革等方面奠定了较为扎实的基础,但针对中学生物学骨干教师命题能力的结构化刻画、进阶分析与培养设计仍显不足。相较于其他学科,生物学科命题对真实情境与科学探究的依赖尤为突出,生命现象的复杂性及其与健康、社会议题的紧密关联,既为情境化命题提供了丰富素材,也对教师整合学科内容、真实情境与认知要求进行命题的能力提出了更高要求。
命题是一项目标驱动、证据导向的评测实践。命题的实质是为“学生具备何种素养”这一推断建立可观测的证据链:在具体的实操环节,教师要先界定相应测量的能力维度,再设计能够引发相应行为表现的任务情境,最后确立从作答到推断的评分与解释规则。国内学者基于相同的“评价三角”理论开展的学业质量评价设计研究,亦印证了“概念、任务、解释”三位一体的命题逻辑。这表明,命题能力绝非单一技能,而是多种成分共同作用的复合结构。那么,如何界定和划分教师命题能力的维度?从评价素养的相关研究来看,这一概念的内部结构经历了由“知识技能清单”向“动态实践系统”的深化:早期研究多将其界定为命题、评分、结果解释与运用等可列举的知识与技能,近年来的研究则更强调评价素养并非知识的简单累加,而是教师的评价观念、知识基础、实践能力与反思在具体情境中相互作用的整体。其中,徐月婷与布朗的“实践中的教师评价素养”框架,与帕斯托雷、安德拉德为代表的“概念、实践、社会情感”三维模型,虽切入点不同,却共同指向“观念引领、知识支撑、实践外化、反思调节”这一深层结构；德卢卡等学者对多国评价素养标准的比较也发现,观念、知识、技能与反思是贯穿不同体系的共同要素。[17]这些研究为如何描述和构建中学生物学骨干教师命题能力的框架提供了重要的理论依据。
结合生物学科的命题情境,借鉴阿贝尔与西格尔针对科学教师的评价素养模型，本研究将“评价的价值与原则”置于评价环节的核心,使之统摄命题目的、考查内容、命题策略与结果解释等知识与技能成分,同时以证据中心设计对命题“概念、任务、解释”链条的刻画为方法论支点,将面向命题这一核心能力的评价素养系统性地提炼为四个相互关联、有机统一的关键维度:理念维度聚焦于评价背后的深层观念与价值原则,旨在厘清命题的根本目的与价值导向,回答“为何而命题”这一前提性问题;知识维度承载着支撑命题活动所必需的理论基础与专业知识体系,涵盖课程标准、学科内容结构、认知规律等要素,回答“凭何而命题”,即命题所依据的知识根基;技能维度是评价素养中最具操作性和实践性的组成部分,涉及试题设计、难度控制、情境创设等具体技术能力,回应“如何命题”这一实践路径问题;反思维度强调命题者对自身命题过程与结果的持续审视、评估与优化,通过自我对话与专业判断,回答“命题成效如何、如何改进”这一质量提升的关键议题。这四个维度以素养立意为轴线紧密交织、协同作用,共同构建起一个“一体四维”的中学生物学骨干教师命题能力框架。
(一)理念维度:从知识立意到素养立意的价值转向
理念维度是中学生物学骨干教师命题能力的方向性内核,回答“为何而命题”。它包括教师对评价功能的认识、对命题价值取向的把握以及对“教—学—评”一致性的个体自觉。在素养立意下,生物学骨干教师须实现三重转变：在功能上,由单纯的甄别选拔转向兼顾诊断、激励与育人,理解评价首先是“为了学习”而非仅“对学习作裁定”;在取向上,由考查知识的识记复现转向考查在真实情境中运用知识解决问题的关键能力与学科素养,即以素养立意取代知识立意;在落点上,自觉将生物学课程标准的内容要求、学业要求与学业质量水平作为命题的逻辑起点,使所命之题与课程目标、教学过程同向同行，实现“教—学—评”一致。理念虽不直接表现为某道试题,却决定着命题的格局与品位,对其余三个维度具有统摄作用。
(二)知识维度:命题赖以发生的复合知识基础
知识维度是命题能力的支撑性根基,回答“凭何而命题”,至少涵盖四类知识。一是扎实的学科内容知识,即对生物学科大概念、重要概念及其逻辑关系的深刻理解。唯有把握大概念的内涵与外延,方能命制出有学科视角的试题。二是课程与评价标准知识,包括对生物学课程标准内容要求、学业质量水平划分及其与考试评价关系的准确理解。三是学科教学知识(PCK),即关于学生在特定生物学主题上的认知特点、常见迷思概念与学习难点的知识。命题者只有了解学生易将“光合作用与呼吸作用”割裂理解、易混淆“等位基因分离”的时空条件,才能设计出有诊断力的干扰项与设问。四是教育测量学知识,涉及信度、效度与试题难度、区分度等基本概念。例如,难度通常以全体被试的平均得分率表示,即P=X/W(X为该题平均得分,W为满分);区分度可用高低分组得分率之差估计,即D=PH-PL。教师即便不作复杂统计,也应据此审视试题,避免过易而无区分度或偏难而失效度。测量学知识的薄弱,也是当前生物学骨干教师命题能力中最普遍的短板。
(三)技能维度:贯穿命题全流程的操作性能力
技能维度是命题能力的实践性主干,回答“如何命题”,对应命题的完整工作流程。一是命题规划能力,即依据考查目标编制多维细目表或命题蓝图,统筹生物学内容范围、素养维度、能力层级与题型分值的匹配,使整卷结构与课程目标对应。二是情境创设能力,即选择并加工真实而恰当的问题情境。问题情境的来源可包括生物学教材的知识及其变式、生活中运用生物学知识进行推理及决策、真实科研中的科学探究及问题解决、社会热点议题及科学议题四个方面,使其既承载学科内容,又能引发高阶认知。情境的真实性、适切性与可靠性,是素养立意试题区别于知识立意试题的关键标志。三是任务设问能力,即将考查意图转化为指向明确、思维含量适当的问题,借助布鲁姆修订版目标分类学“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”的认知层级,对设问的认知要求作有意识的调控。四是评分标准制定能力,即针对开放性与探究性试题编制清晰、可操作且体现层级的评分规则,使主观题的评判有据可依。五是编辑表述与组卷能力,包括题干表述的科学严谨、图表信息的规范呈现以及整卷难度梯度与时间负荷的合理安排。五项技能环环相扣,任一环节出现疏漏,都可能降低试题的测量品质。以一道考查“生态系统物质循环”的试题为例:若仅设问“碳循环的主要形式是什么”,则停留于考查事实识记;若提供某湖泊富营养化的真实材料,要求学生绘制碳与能量流动示意图、分析人为干扰的影响并提出治理对策,则同一知识点的考查便由基础任务转化为指向科学思维与态度责任的高阶任务。技能维度的高低,正集中体现在能否实现由知识点到素养任务的转化。
(四)反思维度:提升命题质量的核心保障能力
反思维度是命题能力的核心驱动,回答“命题成效如何、如何改进”,是命题者对自身命题活动的监控、评估与改进能力,包含三个层面。一是质量自评与同行评议,即依据明确的质量量规对试题的目标一致性、科学性、公平性与区分功能进行审视,并主动接受匿名评议。二是基于证据的迭代改进,即在施测后利用难度、区分度及学生典型错误等数据回溯命题缺陷、循证修订,形成“依据课标学情设计、组织测验、分析数据漏洞、修订优化”的PDCA(Plan-Do-Check-Act,计划—执行—检查—改进)改进框架。三是命题伦理与公平意识,即自觉规避文化偏向、性别偏向与情境对特定群体的不公平干扰,恪守保密与公正原则。效度本质上是关于分数解释与使用是否恰当的累积性论证，反思维度正是生物学骨干教师为这一论证持续提供支持的元能力,决定着命题能力能否由经验自发走向理性自觉、由个体实践走向专业规范。
由此可见,上述四个维度并非彼此孤立,它们共同构成生物学骨干教师的命题能力：理念为知识与技能定向,知识为技能提供资源,技能将理念与知识外化为具体试题,反思则反作用于前三者推动其螺旋上升；而素养立意如同贯穿其间的轴线,使四维结构指向同一目标。“一核四维”的结构框架,为刻画中学生物学教师命题能力的进阶、设计培养路径提供了分析维度的依据。
三、中学生物学骨干教师命题能力的培养路径
能力是发展的产物,命题能力的提升表现为有方向、可干预的阶段性进阶,其阶段划分以技能习得的经典理论为依据。德雷福斯的成人技能习得模型指出,个体习得复杂技能须历经新手、高级初学者、胜任者、精通者与专家五个阶段,其本质是由“刻板遵循规则”逐步走向“情境化直觉判断”的转变；伯林纳将这一模型引入教师专业发展领域,论证教学专长亦遵循由按规则行事到直觉判断的相同进阶路径,并据此把教师发展划分为新手、熟练新手、胜任、业务精干与专家五个阶段。借鉴这一连续发展阶段的划分,并考虑命题能力须经历由“量的积累”到“质的飞跃”的实际发展过程——这与SOLO分类理论所描述的由单点、多点结构走向关联、抽象拓展结构的提升相通，本研究依据生物学骨干教师命题能力表现的质性差异,将上述连续谱系提炼为契合命题情境的仿制套用、规范命制、素养命制、创生引领四个进阶阶段。贯穿其间的,是命题关注点由“考没考到知识点”向“引发了何种素养表现”的迁移,以及命题方式由“先找题、后拼凑”的正向拼装向“先定目标、后设任务”的逆向设计的转变。各阶段在四个维度上的典型表现概括如表1所示,便于中学生物学骨干教师对自身能力进行定位。需要说明的是,四阶段的划分是分析性的而非截然分割的,同一教师在不同维度上的发展未必同步,进阶亦非自动发生,而需适当支持与刻意练习方能跨越停滞期。因此本研究不将进阶单列为静态描述,而是直接以四阶段为框架来呈现培养路径,使“教师处于何阶段”与“如何向上培养”一一对应。
表1 中学生物学骨干教师命题能力进阶的四阶段表现
教师的专业能力多在做与思的循环中生成。库伯的经验学习理论指出,有效学习是具体经验、反思观察、抽象概括、主动实践的循环往复、盘旋上升的过程,[26]命题能力的培养恰可循此设计,并与理念、知识、技能、反思的四维结构内在契合。据此,本研究以四阶段为主线,设计一条螺旋上升的培养路径:以理念重构校准方向,以知识夯实奠定根基,以技能精进外化为具体试题,以循证反思驱动迭代,最终走向创生引领。生物学骨干教师的命题能力先后经历从仿制套用到规范命制、从规范命制到素养命制、从素养命制到创生引领的跃迁,同时辅以贯穿始终的制度文化保障,具体如表2所示。
表2 中学生物学骨干教师命题能力四阶段培养路径的理论依据及策略对应关系
(一)校准方向与夯实根基:从仿制套用到规范命制
部分骨干教师在系统命题训练不足或评价理念更新不充分时,仍可能停留于仿制套用阶段。该阶段骨干教师通常能依据教学重点和常见题型完成试题编制,但命题依据较多依赖个人经验、教材内容和既有题型,对课程标准、学业质量标准、核心素养与评价证据之间的关系缺乏足够的把握。其典型特征是命题的随意性与对外部题源的依附性。推动这一阶段教师的命题能力从仿制套用迈向规范命制,关键在于校准方向、夯实根基,对应标准锚定与知识补缺两项策略。
标准锚定旨在解决“为何而命题”的方向问题。应组织骨干教师深度研读课程标准的内容要求、学业要求与学业质量标准,明晰学业质量标准作为命题依据的功能定位,并系统学习《中国高考评价体系》所阐释的“一核四层四翼”,理解核心价值、学科素养、关键能力与必备知识的内在关系;在更宏观的层面,引导骨干教师回到核心素养的理论原点,理解素养是个体在真实情境中综合运用知识、能力与态度解决问题的表现，从而真正理解素养立意何以区别于知识立意。在制度上,宜建立校本命题规范,要求每次命题先行编制多维细目表,逐题标注其对应的内容主题、素养维度、认知层级与学业质量水平,使命题“下笔有标、回看有据”。
知识补缺旨在夯实测量学与学科教学知识的根基。研究表明,职前与在职教师在评价知识上普遍存在缺口,其中测量学知识尤为薄弱。为此,应开展测量学与生物学学科教学知识相融合的微培训:使教师理解信度、效度的基本含义,掌握难度P=X/W与区分度D=PH-PL的简易估算与解读,养成“用数据说话”的命题习惯——命题之初预估难度与功能定位,施测之后回看实际表现,使经验判断与量化证据相互校准。与此同时,通过学生典型错误剖析、建立生物学学科迷思概念库等方式,丰富骨干教师关于学生认知特点与学习难点的知识,使干扰项设计与诊断性设问更具针对性。经由方向校准与知识奠基,骨干教师方能跨入规范命制的阶段——初步建立规范意识,能独立编制可用的双向细目表,按内容与认知层级布点组卷,题干表述渐趋严谨,并能进行简单的事后分析。
(二)技能精进与循证反思:从规范命制到素养命制
进入规范命制阶段的生物学骨干教师在命题时虽已“有规可循”,却常陷入“为覆盖而覆盖”的瓶颈:多维细目表上的格子被一一填满,试题却仍以孤立知识点的再现为主,情境多为可有可无的点缀,难以撬动学生的真实思考。引导教师突破这一瓶颈、迈向素养命制,是教师命题能力发生质变的关键跃迁,须在技能精进与循证反思上同时发力,对应项目研修、同伴评议与数据循证三项策略。
项目研修着力于在真实命题任务中精进技能。命制技能只能在命制实践中习得,应摒弃以讲座灌输为主的范式,转向以真实命题任务为载体的项目式研修与命题工作坊,体现主动学习与内容聚焦的有效专业发展特征。其基本流程是让教师围绕具体主题,完整经历界定目标、编制蓝图、创设情境、设计设问、制定评分标准、试做修订的实践过程,在做中学、在改中悟。逆向设计、真实情境创设、高阶设问编制等关键技能,尤须遵循刻意练习原理:设定明确的进阶目标,提供即时具体的反馈,在略高于现有水平的任务上反复打磨。以一次“光合作用”主题工作坊为例,教师们将一道传统识记题改造为素养立意试题——从“光合作用的产物是什么”出发,引入“验证光合作用是否需要光与二氧化碳”的真实探究情境,要求学生依据实验现象推断结论、指出变量控制中的漏洞并提出改进方案,在专家点评与同伴互评中反复修订情境、设问与评分标准,亲历由知识点到探究任务的转化。
同伴评议则着力于在命题共同体中协作生长。情境学习理论指出,技能在真实情境的社会性参与中习得,新手通过“合法的边缘性参与”逐步走向共同体核心。[30]据此,应组建跨年级、跨校乃至区域层面的生物学命题共同体,建立基于质量量规的双向匿名评议制度。一方面,通过共同体的集体评估,发现单题在科学性、公平性、目标一致性上的瑕疵;另一方面,在观点碰撞与互评中分享优秀命题经验,使个体的缄默知识转化为团队共享的公共知识。联合命题、说题磨题、优秀试题案例库建设等,都是共同体运作的有效形式,也使集体参与这一有效专业发展特征真正落地。
数据循证着力于以反思性实践驱动命题迭代。高质量命题是反复打磨的产物,命题者应建立命制、施测、分析、改进的闭环流程:每次施测后,结合难度、区分度等指标与学生典型作答,回溯命题的目标偏差与设问缺陷,循证修订并归档。对生物学骨干教师而言,错因分析尤具价值,通过归类学生在“渗透作用的方向判断”“遗传图解的书写”等问题上的错误类型,教师不仅能改良干扰项与设问,更能反观自身教学的薄弱环节,体现“促进学习的评价”之要义。例如,某次“遗传与进化”单元测验后的数据显示,一道考查“自由组合定律”的试题区分度偏低;错因归类发现多数学生并非不理解定律本身,而是误读了题干中关于“亲本基因型”的文字表述,据此教师将纯文字题干改为配以遗传图解的形式,再测时区分度明显回升。经由这三项策略的协同,教师方能跨入素养命制,真正确立素养立意并自觉以学业质量水平为试题定标,主动选取并加工真实情境,采用逆向设计使试题指向科学思维与探究实践等高阶能力,并依据学生作答证据循证改进、主动参与同行评议。
(三)因阶施策与专长辐射:从素养命制到创生引领
处于素养命制阶段的骨干教师已能稳定产出高质量试题,但其专长仍主要表现为个体对试题的科学命制与整体把握。推动其迈向创生引领阶段的关键在于因阶施策与专长辐射,这一阶段对应梯度引领策略。培养须尊重进阶规律，避免“一刀切”。对处于素养命制阶段且具备原创潜力的教师，应鼓励其创设高质量情境与新颖题型，开发校本命题工具与质量量规,从单题命制走向整卷与命题蓝图的系统设计,并参与命题研究,推动经验向理论层面的总结和转化。进一步,区域或学校可为其搭建名师工作室、命题研究课题等平台,使其在备课组、学校乃至区域范围内辐射引领、指导新手教师,实现命题专长由个体向群体的扩散。在这一分层体系中,专家、骨干教师与青年教师围绕真实命题任务开展协同研修,既是骨干教师深化专业理解、提升命题引领力的重要路径,也是其将个人实践智慧转化为团队共享知识的有效机制。在这一过程中,骨干教师既是高质量命题任务的深度参与者,也是区域命题研究、青年教师培养和评价改革实践的组织者与带动者。至此,骨干教师步入创生引领阶段,具有清晰的命题哲学理念与育人自觉,形成结构化、可迁移的命题知识体系,反哺教学、引领团队、培养新手教师,最终推动命题经验向可传播的专业知识转化。
综上,四个阶段的培养设计回应了内容聚焦、主动学习、连贯一致、持续充分及集体参与等有效专业发展特征,使骨干教师命题能力的培养避免落入一次性讲座与碎片化培训的窠臼,真正成为一项有结构、有梯度、可持续的系统工程,从而为核心素养导向的评价改革在课堂层面的落地提供坚实而长效的师资支撑。
命题能力是中学生物学骨干教师评价素养的集中体现,其高低直接关系到核心素养导向的评价改革能否在课堂层面真正落地。构建“四维度四阶段”分析框架,旨在综合教师评价素养研究的既有成果,将这一能力提炼为以素养立意统领,以理念、知识、技能和反思相互关联的“一体四维”结构;依循技能习得的阶段理论,刻画由仿制套用、规范命制、素养命制到创生引领的四阶段进阶,并以四阶段为主线组织培养路径,使“教师处于何阶段”与“如何向上培养”直接对应,提出由标准锚定、知识补缺、项目研修、同伴评议、数据循证、梯度引领到制度保障的螺旋式培养路径。其价值在于将抽象的教师评价素养具体化为可观察、可诊断的能力结构与进阶序列,并将生物学骨干教师命题能力的培养建立在坚实理论与可操作抓手之上,使培养有了明确的内容、梯度与方法。需要指出的是,本框架仍以理论建构与逻辑论证为主,各阶段的划分标准、维度发展的同步性以及各项策略的实际成效,尚有待更大样本的实证检验与命题能力测评工具的开发加以深化。期待这一框架能为中学生物学骨干教师命题能力的诊断与系统培养提供有益参照。
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